Fb-Button

Nieuwsbrief december

Ruben De Baerdemaeker, leraar Engels, Nederlands en Duits aan het Sint-Janscollege van Sint-Amandsberg, schreef een boeiend artikel voor het Oog van de Meester waarin hij de veelgeprezen vrijheid van onderwijs onder de loep neemt.

Vrijheid van, in, en door onderwijs

Er is een bescheiden schoolstrijd aan de gang over nieuwe eindtermen, en daarbij worden grote thema’s niet geschuwd: de katholieke onderwijskoepel beschuldigt de Vlaamse regering ervan de vrijheid van onderwijs in te perken. Nochtans wordt die vrijheid van onderwijs, zoals we op school leerden, gegarandeerd door onze grondwet. Artikel 24 begint, heerlijk helder: “Het onderwijs is vrij”. 

Die vrijheid is verankerd in een wet – en dus eigenlijk niet vrij, maar discursief gebonden. Net als die andere grondwettelijke vrijheden – van meningsuiting, vergadering en religie – zal onderwijsvrijheid altijd onderhevig zijn aan enig politiek getouwtrek, en mogen we haar niet zomaar als verworvenheid aannemen. Daarbij komt dat de rechtstreeks betrokkenen, directieleden, leerkrachten – laat staan leerlingen – zich vaak helemaal niet zo vrij voelen in het onderwijssysteem. En wie al wat jaren op de teller heeft – of gewoon eens praat met oudere collega’s – merkt algauw dat dat systeem niet evolueert naar méér vrijheid, maar eerder in tegendeel.

Van

Wat (grond-)wettelijk bepaald is, is de vrijheid van onderwijs – dat wil zeggen, de vrijheid om onderwijs in te richten; als inrichtende macht, dus. In de praktijk betekent dat gewoon dat verschillende onderwijskoepels de historische verzuiling van ons land kunstmatig in stand mogen houden. Iedereen weet dat het katholieke onderwijs in overgrote meerderheid wordt bevolkt door leerkrachten en leerlingen die met het katholicisme of zelfs het christendom in se weinig voeling hebben. De ontkerkelijking van het onderwijs is al lang een feit – aan de ontzuiling durft niemand te beginnen.

Is die fundamentele, grondwettelijke vrijheid van onderwijs voelbaar in de eigenlijke onderwijssituatie – datgene wat gebeurt in een klaslokaal, met echte leerkrachten en leerlingen? Niet of nauwelijks. Decretaal bepaalde eindtermen (meestal nog vrij begrijpelijk) worden door de koepels in leerplannen gegoten (soms volslagen onbegrijpelijk), en het realiseren van die leerplannen wordt dan weer gecontroleerd door de overheid – een wat merkwaardige draai, waarmee de cirkel wel verrassend snel rond is. Het huidige getouwtrek over pedagogische vrijheid tussen de katholieke koepel en het ministerie van onderwijs is niet onbelangrijk – maar voor de vrijheid van een leerkracht of leerling maakt het eigenlijk geen verschil of de marsorders nu van een koepel of van de overheid komen. 

De argumentatie van Katholiek Onderwijs Vlaanderen is nochtans interessant. Men vreest het volgende:

Leraren worden louter uitvoerder van wat de overheid voorschrijft. Scholen kunnen nauwelijks nog een eigen aanpak ontwikkelen vanuit hun pedagogisch project. Bovendien sturen de nieuwe eindtermen door hun opmaak (Bloom!) al te zeer het pedagogisch-didactische handelen van leraren en schoolteams. (“Eindtermen. Wie wil morgen nog leraar worden?”)

Het is verfrissend dit te lezen, maar als leerkracht kan ik me niet van de indruk ontdoen dat het VVKSO – de koepel – vooral zélf het pedagogisch-didactische handelen van leraren wil beïnvloeden, en die macht liever niet afgeeft aan de overheid. Dit politieke steekspel legt een pijnpunt bloot: er wordt gesproken over pedagogische vrijheid, maar de discussie gaat er vooral over welke overkoepelende structuur zich die vrijheid kan toeëigenen. Van wie is die vrijheid van onderwijs? Wie krijgt de macht om die vrijheid in te vullen – en ze daarmee, paradoxaal genoeg, op te heffen?

In

Deze kwestie staat niet los van vrijheid in onderwijs: de vrijheid die een leerkracht heeft in zijn of haar klaslokaal – of waar dat onderwijs dan ook plaatsvindt. Die wordt immers gekaderd door wetgeving (eindtermen), instructies van de koepel (leerplannen), maar ook de inrichtende macht van de school, het schoolreglement, de schooldirectie, en eventueel vakgroepen, zorgbeleid enz. Dat is de structuur van het systeem, en daar is op zich ook weinig mis mee, ware het niet dat die structuur op verschillende manieren steeds panoptischer wordt. 

In het panopticon, de gevangenis die in de achttiende eeuw als hypothese werd geformuleerd door Jeremy Bentham, blijft niets verborgen. Alles wordt gezien door een centrale bewaker (van wie je niet weet of hij naar je kijkt of niet), de transparantie is totaal. 

Ook klasmuren worden doorzichtiger. Steeds meer moet  worden gemeten en gerapporteerd: doelstellingen moeten opgelijst en afgevinkt, “leerwinst” is de graadmeter voor goed onderwijs, en er is weer sprake van centrale toetsen en examens. Verder gaat de onderwijsinspectie er nu van uit dat scholen zelf in kaart moeten brengen én controleren hoe ze presteren volgens het “Referentiekader Onderwijskwaliteit” – inderdaad: schema’s, lijstjes en verslagjes waarin alles wat je doet en betracht moet worden blootgelegd. Op die manier worden scholen, leerkrachten én leerlingen bijna permanent geëvalueerd, vanuit verschillende hoeken: van bovenuit, door anderen op hetzelfde niveau (peerevaluatie), soms ook van onder naar boven (evaluatie door leerlingen en studenten).

Die gigantische productie van kwantificeerbare data is exact wat Michel Foucault beschrijft in Surveiller et punir, het boek waarin hij het panopticon introduceert als structurerend principe van de moderne maatschappij. In die maatschappij moet ook menselijk gedrag zo veel mogelijk worden gemeten en fijnmazig bestudeerd – “cette immense activité d’examen qui a objectivé le comportement humain.” (311) Foucault trekt dus een lijn van een idee voor de ideale gevangenis naar de manier waarop onze maatschappij haar instellingen steeds meer structureert:  “Quoi d’étonnant si la prison ressemble aux usines, aux écoles, aux casernes, aux hôpitaux, qui tous ressemblent aux prisons?”  (229)

Zou het kunnen dat de dominante visie op het onderwijs, waarin rendement centraal staat, waarbij steeds meer moet worden gemeten en waarin iedereen steeds moet kunnen worden gecontroleerd, de vrijheid in het onderwijs aantast? Zou het kunnen dat leerkrachten zich beknot voelen doordat alles wat ze doen moet kunnen worden verantwoord?

Door

Maar het is niet de functie van onderwijs om leerkrachten een bepaalde vrijheid te geven, of om hen in de uitoefening van hun job van die vrijheid te laten genieten. Wat dan nog als die leerkrachten zich onvrij voelen of weten? Zij hebben een job te doen, zij worden daarvoor betaald – met dat geld kopen ze zich dan maar wat vrijheid na de schooluren; bovendien zijn ze “vrij” om een andere baan te zoeken. Onderwijs is er immers voor leerlingen. 

Maar hoe zit het met die leerlingen en de fameuze vrijheid uit onze grondwet? Zij zijn vrij om een school te kiezen – maar in de praktijk is dat vooral de vrijheid van hun ouders, en is ook die vrijheid zeker niet langer absoluut. Kunnen leerlingen vrijheid ervaren in het onderwijs? Hebben zij niet vooral te zwijgen, stil te zitten en leerwinst te boeken?

In zijn boek De terugkeer van het lesgeven stelt onderwijstheoreticus Gert Biesta dat “de pedagogische opdracht bestaat uit het wekken van het verlangen in een andere mens om op een volwassen manier in de wereld te willen zijn” (25). Hij beargumenteert, met omwegen langs vooral Lévinas, Arendt en Rancière, dat de ontmoeting met de leerkracht voor een leerling geen inperking van vrijheid hoeft te zijn, maar die vrijheid net mogelijk maakt – de emancipatie, de ontvoogding van een leerling (die het eigenlijke doel van onderwijs is) gebeurt net door die leerling te laten ervaren wat het betekent om als subject in de wereld te zijn.

Zo bezien verschijnt lesgeven – of, vanuit het standpunt van de leerling: de ervaring van onderwezen worden – niet langer als een inperking van de vrijheid, maar als een uitnodiging om die vrijheid op een volwassen manier ter hand te nemen en op een volwassen manier vorm te geven. (169-170)

En wat voor vrijheid is dat dan? Daarvoor gaat Biesta bij Lévinas te rade: 

niet de liberale notie van vrijheid als doen wat je wilt, maar vrij zijn als “simpelweg datgene doen wat niemand anders in mijn plaats kan doen”, zodat “vrij zijn” hetzelfde is als “aan het allerhoogste gehoorzamen.” (94)

Vrijheid staat in deze visie centraal in het onderwijs, niet alleen als uiteindelijk “doel”, maar ook als praktijk: pas door kinderen en jongeren de vrijheid te geven om als subject te verschijnen, open je de deur naar volwassenheid. En dat doe je door van hen datgene te vragen wat niemand in hun plaats kan doen.

Die idee van Lévinas brengt ons terug naar het wat ongeloofwaardige betoog van Katholiek Onderwijs Vlaanderen: “Leraren worden louter uitvoerder”. Inderdaad is het zo dat, als je als leerkracht louter leerplandoelstellingen mag afvinken, je functie verwatert: er wordt je immers helemaal niet gevraagd om te doen “wat niemand anders in mijn plaats kan doen” – je wordt geheel inwisselbaar. Je collega kan je plaats innemen. Zelfs een algoritme kan net hetzelfde, en wellicht efficiënter. Het wordt je op dat moment, in de visie van Lévinas, eigenlijk onmogelijk gemaakt om als subject op te treden, of, zoals Biesta het verwoordt, om op een volwassen manier in de wereld te zijn.

Finaal gaat het hierom: vrijheid is een basisvoorwaarde voor onderwijs, omdat jonge mensen vrijheid nodig hebben om in hen het verlangen te doen ontstaan om volwassen in de wereld te staan. Dat kunnen ze niet alleen: zij hebben de ontmoeting nodig met volwassenen die op hun beurt als subject kunnen verschijnen in de wereld. Een leraar zonder vrijheid kan geen leraar zijn. Onderwijs en vrijheid gaan een noodzakelijke dialectische relatie aan: onderwijs heeft vrijheid nodig, om “volwassen” vrijheid mogelijk te maken.

De toenemende meet- en regeldrift van zowel overheid als koepels (en, via hen, van inspectie, schoolbesturen en directies) is onrustwekkend omdat ze raakt aan de vrijheid die essentieel is voor ons onderwijs en – dientengevolge – onze maatschappij: de vrijheid van, in, en uiteindelijk door onderwijs. 


Ruben De Baerdemaeker

Bibliografie

Biesta, Gert. De terugkeer van het lesgeven. Phronese, 2018.

“De Belgische grondwet.” https://www.senate.be/doc/const_nl.html

“Eindtermen. Wie wil morgen nog leraar worden?” Katholiek Onderwijs Vlaanderen, 29 oktober 2020, https://pincette.katholiekonderwijs.vlaanderen/meta/properties/dc-identifier/Sta-20201029-9.

Foucault, Michel. Surveiller et punir. Naissance de la prison. Gallimard, 1975.

Kennis en vaardigheden

Kennis en vaardigheden.

 

Kennis versus vaardigheden. De discussie woedt nu al meerdere dagen op de opiniepagina’s van kranten, en als leraar klassieke talen wil ik er ook mijn steentje toe bijdragen.

 

Eerst en vooral kan niet genoeg herhaald worden dat het hier gaat om een valse tegenstelling. Kennis zonder vaardigheden die eruit voortvloeien is nutteloos. Vaardigheden die niet op kennis gebaseerd zijn bestaan niet. In de 16 jaar dat ik lesgeef heb ik nog nooit een vaardigheid zien toenemen daar waar de kennis afnam.

 

Een andere valse tegenstelling die in de discussie soms binnensluipt is die tussen exacte wetenschappen en menswetenschappen (waaronder ook de talen). Men laat het soms uitschijnen dat bij de exacte wetenschappen wel een theoretische basiskennis – de wiskunde – vereist is, en bij de menswetenschappen en talen niet, of minder. Maar laat ik het zo formuleren: wat de wiskundige logica is voor de exacte wetenschappen, dat is de grammaticale logica voor de menswetenschappen en talen. Zowel logica als grammatica abstraheren de werkelijkheid, en inzicht in logica en grammatica doen de leerling de werkelijkheid vatten.

Meer lezen