Fb-Button

Nieuwsbrief – februari 2017

Hervorming van secundair onderwijs, een benadering uit cognitief-psychologische hoek

Vroege  studiekeuze of brede eerste graad

Er is heel wat kritiek gekomen op de hervorming van het secundair onderwijs van alle participanten aan het onderwijsdebat: politieke partijen, de VLOR, de koepels, de ouders, waarbij  gesproken werd over ‘gemiste kans’ (Lieven Boeve), ‘vrijblijvend’ (Raymonda Verdijck), een ‘non-hervorming’ (Groen), een dode mus (SP-a), ‘gebrek aan moed’, gebrek aan daadkracht, e.d.

Volgens de critici is het grootste probleem dat de keuzemogelijkheid op 12 jaar (early tracking) bewaard blijft, en ‘dus ‘ook de sociale determinatie van de studiekeuze en het watervalsysteem.

In het boek ‘Visies op onderwijs’ (red. B. Bouckaert, 2014) vinden we een publicatie van Wouter Duyck, professor cognitieve psychologie UGent, en Frederick Anseel, waarin de relatie tussen de socio-economische situatie en de schoolprestaties evenals het probleem van early/late tracking en de invloed ervan op leerprestaties wordt onderzocht op basis van beschikbare, empirische wetenschappelijke evidentie.

Hier volgt een samenvatting van het artikel : ‘Gelijke kansen, gelijke kinderen, gelijke klassen’ van Wouter Duyck.  Wie geïnteresseerd is in de studies waarop deze conclusies zijn gebaseerd, doet er goed aan om het oorspronkelijke rapport te raadplegen.

samenvatting

Wouter Duyck begint met het schetsen van het probleem.

In het huidige systeem, met ‘schotten’ tussen ASO, TSO en BSO, bestaat er een feitelijke – geen structurele (want eigenlijk bestaat er alleen een A-stroom en een B-stroom) –  differentiatie op basis van cognitieve vaardigheden en belangstelling, waarbij het ASO zich richt op kinderen die een hoger abstractieniveau aankunnen dan leerlingen uit TSO/BSO. Uit cijfers blijkt dat ouders de neiging hebben om hun kinderen te laten proberen in het ASO, ongeacht hun cognitieve capaciteiten. Als ze daar te veel moeilijkheden ondervinden worden ze geheroriënteerd naar TSO/BSO en gezien het negatieve imago van TSO/BSO spreekt men hier van een ‘watervalsysteem’.
Leerlingen hebben een faalervaring en raken gedemotiveerd, met schooluitval tot gevolg. Latere differentiatie (late-tracking) zou leerlingen langer tijd laten om hun mogelijkheden en belangstellingsgebieden  te ontdekken.

Een tweede euvel van deze vroege differentiatie is- volgens  sociologen- dat de initiële keuze bepaald wordt door de socio-economische toestand van het gezin, eerder dan door de cognitieve vaardigheden van het kind, een bestendiging of zelfs versterking van ‘ongelijkheid’ dus.

Uit statistische gegevens blijkt inderdaad dat er een relatie is tussen de socio-economische thuissituatie en de afdeling waarin het kind terechtkomt. Als men hier een causaal verband ziet – zoals sociologen plegen te doen – maakt men echter geen onderscheid tussen ongelijkheid in cognitieve vaardigheden en ongelijkheid in termen van socio-economische invloeden op de schoolprestaties. Als men een correlatie ziet tussen schoolprestaties en socio-economische situatie, moet men controleren in welke mate cognitieve vaardigheden een rol spelen. En nu blijkt ook uit statistisch materiaal dat socio-economische situatie en cognitieve vaardigheden vrij hoog gecorreleerd zijn. Het verband tussen keuze voor een afdeling waar eerder concreet/abstract denken verondersteld wordt (TSO-BSO/ASO) en socio-economische situatie ligt dus voor de hand. Het probleem is dat deze materie vooral benaderd wordt vanuit sociologische hoek. Studies uit de cognitieve psychologie, die een heel ander licht werpen op studiekeuze, worden grotendeels  genegeerd.

Een tweede onderzoeksdomein is het effect van early tracking op schoolresultaten. De conclusies zijn gebaseerd op een uitgebreide cross-nationale vergelijkende studie. De resultaten tonen eenduidig aan dat early tracking een positief effect heeft op leerprestaties. Homogene klassen zorgen voor betere prestaties in leesvaardigheden, redeneren, wiskunde e.d. maar ook in artistieke of creatieve vaardigheden, en dat voor zowel sterke, middelmatige als zwakke leerlingen. Er is dus een hoger gemiddeld leerniveau.

In het pleidooi voor late tracking werd steevast verwezen naar het modelland Finland, waarbij deze onderwijsstructuur gekoppeld werd aan een kleinere sociale ongelijkheid. Men houdt daarbij geen rekening met een aantal andere variabelen die in de maatschappij en het onderwijs van belang zijn. Zo kent Finland minder en vooral andere (minder niet-Europese) immigratie en ligt de gemiddelde levensstandaard er hoger dan bij ons. Bovendien zijn alle Finse leraren masters. Dichter bij ons en met een vergelijkbare maatschappelijke structuur, in Nederland, is een recent ingevoerde late tracking mislukt. In Vlaanderen kennen we het falen van het VSO.

Wouter Duyck waarschuwt er ten slotte voor dat beleidsbeslissingen voor onderwijs niet alleen gevolgen hebben voor de ontwikkeling van de individuele leerling, er zijn ook macro-economische implicaties. Cognitieve ontwikkeling zorgt namelijk voor welvaart voor iedereen op elk niveau van de maatschappelijke ladder. Maar het zijn vooral intellectuele  prestaties van koplopers die voor een verhoging zorgen van het BNP. [1]Het is daarom onrustwekkend dat de PISA-resultaten een dalende trend laten zien, die zich in sterkere mate manifesteert aan de top dan aan de staart van de scores. (W. Duyck verwijst hier naar de resultaten van 2012, maar we hebben intussen gezien dat deze dalende trend zich onverminderd voortzet).

Wetenschappelijke benadering

Wouter Duyck besluit zijn rapport met een pleidooi voor een evenwichtige benadering van de onderwijsproblematiek op basis van wetenschappelijke gegevens uit alle disciplines, wars van iedere ideologie.

[1] Dezelfde bezorgdheid over de negatieve evolutie aan de top werd verwoord door Geert Noels  in De Afspraak van 7 december 2016 naar aanleiding van de publicatie van de PISA-resultaten.

Nieuwsbrief 7 – december 2016

Zit er nog schot in de CANON?

Zoals bekend stelden de KANTL (Koninklijke Academie voor Nederlandse Taal- en Letterkunde) en het VFL (Vlaams Fonds voor de Letteren) in 2015 een ‘CANON van de Nederlandse literatuur’ samen, een lijst van de 50 + 1 belangrijkste werken uit onze letterkunde van de middeleeuwen tot 1990.

Op 20 oktober 2016 organiseerde CANON, Cultuurcel van het Departement Onderwijs in het gebouw van de KANTL te Gent i.s.m. het VLF en KANTL een inspiratiedag voor leerkrachten over ‘literaire helden in de klas’ onder de sprekende titel ‘BeaWIJS en DE MAXhavelaar’.

Paul De Loore, werkend lid van Het Oog van de Meester, hield er een vurig pleidooi voor een herwaardering van het literatuuronderwijs en van de canon in het bijzonder.

Literatuur zou een centrale plaats moeten innemen in het talenonderwijs, maar doet dat al lang niet meer. Het aandeel literatuur in het talenonderwijs is de voorbije decennia zowel kwantitatief als kwalitatief verschraald tot een fractie van wat het geweest is.

Als wij geloven in onderwijs als vorming van de hele persoon, dan moet kennismaking met literatuur daarvan een essentieel onderdeel zijn. In goede literaire werken leren jongeren immers de mens, de maatschappij en de wereld kennen, verruimen ze hun ervaring, kunnen ze zich verplaatsen in de denk- en gevoelswereld van anderen (‘empathetic imagining, the ability to imagine the experience of another’ (Martha Nussbaum)), wordt hun verbeelding aan het werk gezet, ervaren ze schoonheid en ontroering, leren ze oordelen, interpreteren, nuanceren, overstijgen ze het utilitaire, het entertainment en hun eigen leefwereld. Literaire teksten zijn vooral veel interessanter dan andere tekstsoorten. Literatuur is dus het middel bij uitstek om jonge mensen te cultiveren en te humaniseren; de beste remedie tegen vervlakking en blikvernauwing.

De literaire canon bevat het beste dat in onze taal geproduceerd is. Het zijn werken die de tand des tijds hebben getrotseerd, hun intrinsieke, tijdloze waarde hebben bewezen. Het zijn taalvoorbeelden, die dienen als ijkpunt en model om zelf beter te leren lezen en schrijven, om stijlgevoel en smaak te ontwikkelen. Ze bieden bovendien kennis van het verleden. Leraren die in hun lessen werken en auteurs uit de canon aanbieden, doen aan cultuuroverdracht en gaan daarmee in tegen de ideologie van instrumenteel onderwijs, gericht op economie en arbeidsmarkt.

De studiedag in KANTL bood ook workshops aan rond literatuuronderwijs in bso en tso door Frédéric Maenhout en Tim Vermoere, rond slam poetry door Seckou Ouologuem, filmpoëmen door An Feyfer en een avontuurlijke reis door de poëzie met Peter Holvoet-Hansen.

 

Beeld- en geluidmateriaal voor diverse vakken – Archief voor Onderwijs

 

Op diezelfde studiedag stelde Frederik De Ridder de collectie beeld- en geluidmateriaal voor bij de 51 werken van de literaire canon op Archief voor Onderwijs, een webplatform van VIAA, Vlaams Instituut voor Archivering dat archiefmateriaal bundelt voor alle leerkrachten van basis en secundair onderwijs en voor leraren in opleiding. VIAA digitaliseert, bewaart en ontsluit audiovisueel materiaal samen met zijn partners: cultureel erfgoedinstellingen, de VRT en de regionale omroepen, de archiefdiensten van de Vlaamse overheidsinstellingen, van de Vlaamse steden en gemeenten en de Vlaamse archieven, musea en erfgoedbibliotheken, en van podiumkunstorganisaties.

Het Oog van de Meester pleit voor een rijke vakinhoud. Interessante lessen zijn in de beeldcultuur waarin wij leven ondenkbaar geworden zonder audiovisuele illustratie. Authentiek filmmateriaal uit de Eerste Wereldoorlog beklijft en zet aan tot nadenken. Louis Paul Boon die voorleest uit zijn Kapellekensbaan spreekt allicht meer aan dan de leraar die voorleest of leerlingen die een tekst in stilte lezen. Audiovisueel materiaal is onmisbaar geworden in vrijwel elk schoolvak. Alleen is dat materiaal erg omvangrijk en verspreid en soms moeilijk te vinden. Het Archief voor Onderwijs beantwoordt dus duidelijk aan een behoefte.

Op het webplatform Archief voor Onderwijs kan je opzoeken via trefwoorden, de inhoud filteren op bv. graad en vak, thema en actua, zelf collecties samenstellen en delen, fragmenten virtueel knippen, zelf nieuwe inhoud voorstellen, de afspeelmodus in de klas gebruiken.

In de collectie bij de Canon worden bij elk werk interviews met de auteur of met kenners, bewerkingen, verfilmingen en een socio-cultureel tijdskader gegroepeerd, met telkens een korte samenvatting van de inhoud.

In de toekomst wil VIAA ook leerlingen en studenten toegang geven tot het Archief voor Onderwijs en zal het aanbod verder uitgebreid worden met meer materiaal van meer partners van VIAA uit de cultuur-, erfgoed- en mediasector, naar nog meer vakken en leeftijdsgroepen.

Wil jij als leerkracht ook gebruikmaken van dit platform met archiefbeelden voor in de klas en het helpen uitbouwen? Lees alle informatie en registreer je met je lerarenkaart op:

https://onderwijs.hetarchief.be/

 

Nieuwsflits september 2016

Een kersvers schooljaar scherpt de geest!
De volgende vraag prikkelt ons dan ook:

VERDWIJNEN DE SCHOTTEN TUSSEN ASO EN TSO DOOR DE INVOERING VAN STEM?

Wat is JOUW MENING hierover? Laat het ons weten via het contactformulier op de site.
Onze laatste nieuwsbrief gaat over Stem.
Vind je het initiatief van Het Oog van de meester waardevol ? Stuur deze nieuwsflits en de link door naar alle geïnteresseerden.

Nieuwsbrief 6 – oktober 2016

Burgerschap, een zaak van iedereen?

In deze bijzonder verwarrende tijd van oplopende spanningen en waardediscussies in onze multiculturele samenleving krijgt het onderwijs een belangrijke taak toegeschoven. Minister Crevits wil dan ook een prioriteit maken van ‘burgerschap, gebonden aan meerdere vakken’. Bovendien vindt zij dat een school niet alleen kennis moet overdragen, maar van leerlingen ook persoonlijkheden maken’ (DS 28 augustus). Daar kunnen we het mee eens zijn.

Maar wat houdt dat burgerschap inhoudelijk in? En wat betekent het ‘persoonlijkheden’ te vormen? Behoorden deze doelstellingen niet al lang tot de centrale taak in het onderwijs? Laten we de vakken even aan het woord.

Vakken

Zijn geschiedenis en cultuurwetenschappen niet bij uitstek vakken die inzetten op burgerzin, op het inzicht van de verlichtingswaarden, op het begrijpen van de verschillen in culturen, noodzakelijk om de ontwikkelingen in onze samenleving te kunnen begrijpen? Omgaan met de culturele diversiteit in onze samenleving vraagt meer dan ooit kennis, verdiepend inzicht en daaruit voortvloeiend wederzijds respect. Het is het enige wapen dat we echt hebben om de broederlijkheid en menselijkheid in onze veelkleurige samenleving te bewaren. Het kritisch denken, een belangrijke  verworvenheid van het hedendaagse bewustzijn, moet steeds in een open geest aangescherpt worden, is niet zo maar een vaardigheid , beweegt zich niet in het luchtledige maar in gedegen onderwijs.

Is het niet de taak van het literatuuronderwijs het empathisch en verbeeldend vermogen te bevorderen, zoals Martha Nussbaum in haar boek ‘Niet voor de winst’ bepleit? Kunst, poëzie, literatuur, die in het taalonderwijs op zijn zachtst gezegd niet aangemoedigd worden, moeten meer kansen krijgen.

Is talenonderwijs niet te veel ‘op het zogenaamd echte leven’ afgestemd en herleid tot zijn functioneel niveau, en moet de taal niet begrepen worden als een cultureel en bij uitstek  humaan fenomeen? Op alle niveaus van het onderwijs dient men bewuster in te zetten op een respectvolle en geweldloze communicatie, om de vervuiling en de verruwing van de internettaal tegen te gaan. Jonge mensen zijn heel gevoelig voor vriendelijkheid, respect, inleving, aandacht, maar deze waarden vragen wederkerigheid.  ‘De ander behandelen zoals men zelf graag behandeld zou worden’ vraagt aandacht en oefening, beleefdheid en hoffelijkheid. En dit gaat rechtstreeks in tegen de huidige houding van assertiviteit en de vrijheid van zomaar alles te mogen zeggen.

Komen de waarden niet uitgebreid en genuanceerd aan bod in de godsdienstlessen en zedenleer?

Dragen de biologielessen niet bij aan het ecologisch bewustzijn en roepen ze niet op tot grotere  verantwoordelijkheid?

Is economie niet meer dan financiële geletterdheid?

Zit kritische zin niet in alle vakken vervat en en is inhoud niet de noodzakelijke voorwaarde om kritisch te kunnen denken.

Kortom, voelt niet elk vak zich geroepen via inhoudelijke kwaliteit het denken te bevorderen en zo bij te dragen aan een betere samenleving? De vakinhouden  bieden het materiaal  en zijn een conditio sine qua non tot burgerschap. Elk vak overschrijdt zijn eigen domein om bij te dragen tot de vorming van de persoonlijkheid van de leerling. Inzicht, empathie, kritisch bewustzijn, verantwoordelijkheidszin, zelfstandigheid (een oude doelstelling) behoren tot de vorming van elke leerling.

Burgerschap, een attitude

Maar – zal men zeggen- kennis staat niet garant om burgerschap te bereiken. Inderdaad, maar waartoe leidt gebrek aan kennis?  Is men dan niet weerloos overgeleverd aan de waan van de dag, aan de hypes, aan allerlei opiniemakers …?

Burgerschap is inderdaad ook een praktijk, een attitude.

Zijn er dan geen scholen met allerlei initiatieven zoals inleefreizen, bezoeken aan lieus de mémoire, parlementaire debatten, ook internationaal, participatieraden, uitwisselingsprogramma’s … ? Toch wel.

Hiermee is geen definitie gegeven van burgerschap. Maar de verschillende componenten vormen wel de noodzakelijke aanzet tot burgerschap.

Gevaar van formalisering van de eindterm

Hopelijk wordt er geen werkgroep opgericht die dan eindeloos discussieert en een lijst met aan te vinken doelstellingen opmaakt, zoals al te vaak in het verleden gebeurd is.  Dit gaat dan gepaard met het maken van handboeken, met oefeningen en werkvormen. Het gevaar van formalisering dreigt, wat geacht wordt de controle gemakkelijk te maken. Vallen attitudes te controleren? Om persoonlijkheden te vormen moeten de leraren zelf kritische burgers zijn. Ik zou zeggen aan de beleidsmakers: laat het initiatief aan de leraren. Kleed de vakken niet uit. Laat de leerkrachten hun creativiteit en persoonlijkheid aanwenden. Zo wordt verantwoordelijkheid belangrijker dan verantwoording, zo is autonomie van de leraar geen dode letter, zo wordt de beroepsernst aangemoedigd, is de leraar geen uitvoerder maar opvoeder, zo krijgen beroepseer en –vreugde  kansen. Misschien moet er wel aan die vorming van de leerkracht nog veel gesleuteld worden.

Stuur deze nieuwsbrief door naar collega’s en geïnteresseerden: www.oogvandemeester.be

Agnes Claeys, Rosine Van Oost

Oktober 2016

Nieuwsbrief 5 – juni 2016

Enkele kanttekeningen bij de studiedag over Stem – kansen en bedreigingen

Op 11 mei 2016 organiseerde UCSIA een studienamiddag over STEM (science, technology, engineering, mathematics). Dit jaar heeft een 50-tal scholen Stem ingevoerd en is er sprake van een grote toename vanaf volgend jaar. Tijd om deze vernieuwing onder de aandacht te brengen en ons standpunt te bepalen. Op dit ogenblik wordt Stem inhoudelijk zeer verschillend ingevuld. Er is geen echt programma, geen specifieke opleiding en de kwaliteit hangt af van de specifieke context (leraren, infrastructuur, schoolbeleid …). Heel wat vragen kunnen hierbij gesteld worden. Wat is de achterliggende bedoeling? Hoe wordt Stem ingevuld? Welke specifieke inhouden worden  gegeven? Welke gevolgen heeft het invoeren van Stem? Waarom kiezen scholen voor Stem? Vanuit verschillende invalshoeken gaven diverse sprekers hun visie.

Nieuwe hype of fundamentele hervorming? 

 De weinig transparante toestand weerspiegelt zowel de ontstaansgeschiedenis als de bedoeling: een onderwijs gericht op arbeidsmarkt, het neerhalen (domeinscholen) of vervagen van de schotten tussen aso en tso en een ‘nieuwe’ opvatting over algemene vorming.

  1. Arbeidsmarkt gericht: de combinatie van wiskunde en wetenschappen enerzijds en technologie en engineering anderzijds suggereert in ieder geval de dienstbaarheid van wiskunde en wetenschappen aan praktische doeleinden. De bedrijfswereld is vragende partij en een van de stakeholders (Serv) bij de adviesorganen van de overheid. Afhankelijk van de inhoudelijke invulling leiden de uren die in de eerste graad aan Stem besteed worden, naar de sterke afdeling wiskunde-wetenschappen, en naar een eventuele ingenieursopleiding (een knelpuntberoep). Het vak kan projectmatig uitgewerkt worden of meer gericht op de specifieke vakken, meer praktisch (en eerder aansluitend op het tso) of meer theoretisch (aansluitend op het aso, zie punt 5: concreet voorbeeld). Van de verhouding en de accenten hangen de specificiteit en de kwaliteit af.

Dreigt die instrumentele finaliteit van ons onderwijs, een tendens die al een hele tijd in ons onderwijs merkbaar is, niet het algemeen vormende karakter te verengen?  Die vraag stelde UCSIA in haar aankondigingstekst. Gebeurt de invoering niet ten nadele van de humane vakken als geschiedenis (er zijn voorbeelden van scholen die geschiedenisuren afschaffen). Worden de vakken in hun intrinsieke waarde erkend? Hierover getuigden de bijdragen van de laatste sprekers van de namiddag (J. De Meyere, R. Frans).
Onze Europese cultuur stelde altijd belang in het ‘belangeloze’ weten, de verwondering, de nieuwsgierigheid, de schoonheid en het stellen van vragen, die het nuttigheidsdenken ver overschrijdt, zoals Samira Le Grand, winnares van de wiskundeolympiade die belangeloze liefde voor de wiskunde uitdrukt: “ Je vraagt een dichter toch ook niet waarom z’n poëzie niet toegepast is? Als het mooi is, volstaat het” (DS, 19 mei 2016). Natuurlijk is niet iedereen vatbaar voor de schoonheid van de wiskunde. Niet  alle leerlingen hebben dezelfde interesses en mogelijkheden maar alle kwaliteiten dienen bij alle leerlingen aangesproken te worden.

Maar zijn de vakken niet alle onder de voogdij van het nut gesteld? Pijnlijk duidelijk is dit als je de humane vakken en talen onder de loep neemt.

Wat is uw mening? Deel deze mee via contact op onze website: www.oogvandemeester.be 

  1. Ideologische achtergrond

Om die kritiek te pareren wordt een ideologisch kader opgetrokken. Stem wordt dan als algemene, brede vorming voor iedereen voorgesteld, zodat de onderscheidingen tussen tso en aso vervagen. De technologie en arbeid zijn immers een deel van ons menselijk functioneren.

Dat hangt nauw samen met de visie over de mens, die we willen vormen. Dit is niet de plaats om er diepgaand op in te gaan. We focussen even op het taalonderwijs. Ook daar staat de bruikbaarheid voorop en ligt de nadruk op de communicatieve vaardigheden. Dit is legitiem maar niet voldoende. Inzicht in de taal (grammatica), literatuur, poëzie worden verwaarloosd, al doen leraren hun best om het euvel te verhelpen. Zo verdedigt Ruth Lasters (Xaveriuscollege, Borgerhout) het literatuuronderwijs bij leerlingen van het bso omwille van de emotionele meerwaarde (zie ook M. Nussbaum in haar boek Niet voor de winst). Bovendien dreigt een belangrijk cultureel erfgoed ten onder te gaan.

Welke ervaringen hebt u in uw school? Deel deze mee via contact op onze website: www.oogvandemeester.be

     3. Winst – verlies

Winst voor wetenschappen en wiskunde en het vakoverschrijdend werken.

Projecten  zijn nuttige manieren van werken maar kent ook beperkingen.

Zijn de leerplannen voldoende op elkaar afgestemd zodat samenwerken mogelijk wordt?

Verlies voor de humane vakken. Het probleem van klassieke talen: welke waarden gaan verloren? De traditioneel sterke richtingen klassieke talen gecombineerd met wiskunde en wetenschappen (evenwicht tussen wetenschappen/wiskunde en humane vakken) krijgen concurrentie.

Betekent dat niet een algemene verzwakking van de taalafdelingen?

Wat is uw mening?

      4. Schotten – tso in defensief

 Het watervalsysteem wordt vooral door de ouders geïnstalleerd en tso scoort in sommige domeinen zwak. Stem zou daaraan tegemoet komen. Volgens M. Caerdinaels (directeur Technisch instituut Sint-Michiel, Bree), bestaat trouwens Stem reeds onder de vorm van  Industriële Wetenschappen (IW) en Electro-Mechanica (EM). De domeinscholen zouden de onderscheidingen minder duidelijk maken. De overheid heeft echter voor de ‘zachte’ hervorming gekozen door de scholen vrijheid te geven (keuze tussen domeinschool of traditionele indeling aso, tso, bso vanaf de eerste graad). De scholen zullen allicht zoveel mogelijk aansluiten bij  de traditionele schoolcultuur.

Is er een antwoord op het watervalsysteem? Stappen scholen uit pure concurrentie over naar een Stemafdeling of uit intrinsieke motivatie.

Laat het ons weten.

    5. Concreet voorbeeld:

Op de studiedag presenteerde Natacha Gesquière hoe op Sint-Bavo, Gent, de 5u Stem wordt ingevuld. Hier wordt duidelijk gekozen voor een sterk cognitieve invalshoek (examens) en een brede opleiding met sterke wiskunde (2 extra uren), 1u programmeren, en 3 u wetenschapproject met praktische toepassingen (met maatschappelijk, ecologisch en cultureel belang). Daar is co-teaching voorzien van 2 leraren en een coördinator. Naast klassieke examens is er projectwerking, die vakoverschrijdend is.

Hoe wordt Stem in uw school ingevuld? Welke ervaringen?

Oproep als besluit

Stuur deze nieuwsbrief door naar collega’s en geïnteresseerden. Geef uw mening op bovenstaande vragen. Laat het ons weten via contact op onze site: www.oogvandemeester.be

Agnes Claeys

Even uw aandacht voor de volgende petitie voor het behoud van het Grieks als schoolvak:

https://secure.avaaz.org/nl/petition/Vlaams_Minister_van_Onderwijs_Hilde_Crevits_Behoud_het_Grieks_in_het_Middelbaar_Onderwijs_1/?esPKyhb

 

Nieuwsbrief 4 – mei 2016

Het eindtermendebat: de spanning tussen democratie  en deskundigheid

Stel: ik ervaar een lichte, maar chronische, zeurende pijn aan een of ander lichaamsdeel. Een ongemak, te licht om onmiddellijk naar de dokter te hollen maar toch te vervelend om het zomaar daarbij te laten. Ik consulteer het internet en ik krijg prompt een aantal raadgevingen hoe dat ongemak te verhelpen. Er wordt mij een zalf aangeraden, op doktersvoorschrift weliswaar. Uiteindelijk moet ik dus toch bij de dokter gaan, en die raadt mij geen zalf aan, maar iets helemaal anders, pakweg, een warmwaterkuur. Ik wijs de dokter op het bestaan van het door de website aangeraden zalfje, en merk tot mijn verbazing dat de man nauwelijks zijn ergernis kan verbergen. Uit wat hij zegt leid ik de oorzaak van zijn ergernis af. Hij schijnt boos te zijn op mij en zich af te vragen of ik, patiënt, het misschien beter weet dan hij, deskundige, met een vorming van dik zes jaar en met talloze bijscholingen achter de rug. En ik begrijp zijn ergernis wel een beetje, en besef dat ik in zekere zin het vertrouwen in zijn deskundigheid heb beschaamd.

Pas bovenstaande situatie toe op het onderwijs. Enerzijds heb je de leraar, deskundige met een vorming van x-aantal jaren en talloze bijscholingen achter de rug, anderzijds ‘de maatschappij’, zijnde een verzamelterm voor ouders, leerlingen, opiniemakers en andere betrokkenen. In het debat over de eindtermen vertolken zij hun mening, uiten zij hun verwachtingen. Ze poneren wat de leraar, de deskundige, moet doen en hoe hij het moet doen, en ze doen dit vaak niet gehinderd door enige vorm van kennis ter zake. In de loop van de voorbije decennia is de leraar gewoon geraakt aan lieden van allerlei slag die voortdurend zeggen wat hij moet doen en hoe hij het moet doen. De doorsnee leraar staat erbij en kijkt ernaar, en denkt bij zichzelf: ‘De beste stuurlui staan weer eens aan wal. Wat gaan ‘ze’ nu weer allemaal uitvinden?’ Is dit een corporatistische reflex van de gemiddelde leraar? Hieronder volgen enkele bedenkingen van leraars-kant bij het lopende debat.

Het is de verdienste van minister Hilde Crevits het debat over de eindtermen op gang te hebben getrokken via de actie “van LeRensbelang”. Het is een goede zaak dat de maatschappij (leerlingen, ouders, pedagogen, journalisten, politici, enz…) meedenkt over die eindtermen. Dit gebeurt via vier kernvragen, via vijf provinciaal georganiseerde debatten in de tweede helft van april en via een Festival van het Onderwijs in het Vlaams Parlement op 13 mei (zie www.onsonderwijs.be). De vier kernvragen zijn de volgende:

Wat moet elke jongere op school leren om deel te nemen aan de maatschappij van morgen?

Wat moet elke jongere op school leren om zich persoonlijk te ontwikkelen?

Wat moet elke jongere op school leren om later aan het werk te kunnen?

Wat moet elke jongere op school meekrijgen om levenslang verder te kunnen leren?

 

Als leraar heb ik het debat de voorbije weken gevolgd en op school mee vorm gegeven door op school de vijfdejaars secundair onderwijs aan de hand van bovenstaande vragen te laten debatteren, en één ding valt mij voortdurend op: vaak gaan de gevoerde debatten – ook op de site www.onsonderwijs.be – niet over de eindtermen (Wat moet elke jongere kunnen?) maar over de manier waarop men denkt die eindtermen te kunnen bereiken (Minder theoretisch onderwijs! Meer computers of tablets in de klas! enz…). Ik vind dat op die manier de discussie wordt scheefgetrokken. Akkoord dat de maatschappij – in casu: het Vlaams parlement – wil vastleggen wat leerlingen moeten kunnen, de dag van vandaag, maar niet akkoord met het feit dat de maatschappij gaat bepalen hóé dit moet gebeuren. Dat is en blijft, mijns inziens, het voorrecht van de deskundige, zijnde de leraar die voor de klas staat – zoals een maatschappij misschien wel kan bepalen welke ziektes men prioritair moet bestrijden en hoe men het geld van de sociale zekerheid best aanwendt, maar het toch de dokter is die zal bepalen op welke manier hij de ziektes in kwestie best bestrijdt.

Laten we ons daarenboven toch hoeden voor een aantal valkuilen die in de debatten telkens terugkeren: de valkuil dat de maatschappij in die mate zou veranderd zijn dat niets nog is wat het was; de overtuiging dat informatie gelijk is aan kennis of dat opzoeken gelijk is aan denken; de overtuiging dat minder abstractie en minder theorie zouden leiden tot meer toepasbare kennis; de overtuiging dat de werkvorm waarin de leraar onderwijs verstrekt bepalender zou zijn dan de inhoud die hij verstrekt; de (vrij recente) overtuiging dat meerdere leraars voor de klas zetten – een groepspraktijk, zeg maar, om de vergelijking met de medische wereld verder te zetten – automatisch beter zou zijn dan één leraar.

Maar misschien is de grootste valkuil wel dat diegenen die alles moeten uitvoeren over het hoofd worden gezien. Minister Crevits ziet dit zelf ook in, want ze beklemtoont nu en dan het belang van de leraar, en lijkt zich bewust te zijn van het gevaar van een verstikkende bureaucratisering. Ze pleit vanuit deze bekommernis voor een grotere autonomie van de leraar en een beperking van het aantal eindtermen. Het zou dus niet slecht zijn mocht de doorslaggevende mening in heel de discussie die van de leraar zijn. Nu heb ik teveel de indruk dat de deskundige zwijgt, en een zoveelste golf van verandering over zich heen laat trekken. Ik ken teveel oudere collega’s die zeggen: ‘Laat ze maar doen – eens alles overgewaaid is doen we toch weer onze zin.’ Ik ken teveel jongere collega’s die zich niet bewust zijn van het belang dat ze in de huidige discussie hun stem laten horen. En ik lees helaas teveel artikels waarin die jongere collega’s tegen de oudere opgezet worden, bijvoorbeeld in de discussie over de vaste benoeming, wat verhindert dat de leraars eensgezind naar buiten komen.

Dit is met andere woorden een oproep om deskundigen aan het woord te laten en deskundigheid te laten zegevieren. Het mag niet zo zijn dat democratie verwordt tot een systeem waarbij vele mensen hun mening doordrukken over dingen waar ze weinig over weten.

Kris De Boel

Leraar klassieke talen – godsdienst – geschiedenis

Sint-Bavohumaniora, Gent

(verschenen in Tertio van 27 april 2016)