Tegen de ontworteling en de vervreemding, een pleidooi voor het zelfverstaan van (een) cultuur

Tegen de ontworteling  en de vervreemding, een pleidooi voor het zelfverstaan van (een) cultuur

  1. Status quaestionis

Waait er een nieuwe wind door het onderwijslandschap nu er zoveel stemmen opgaan die kritiek leveren op de stand van zaken in het onderwijs, op de onderwijsvernieuwingen en de principes die eraan ten grondslag liggen? In Nederland heeft de commissie Dijsselbloem de kat de bel aangebonden, de vernieuwingen zouden hun doel gemist hebben en blijken te complex, de wetenschappelijke onderbouwing van de effectiviteit van het nieuwe leren ontbreekt. Wel levert dit nieuwe leren een pover kennisresultaat op waardoor de commissie onder meer pleit voor het ‘canoniseren’ van de leerinhouden. Dat leidde tot een heus kennis- en onderwijsdebat. Ondertussen is het competentieontwikkelend leren uitgesteld  (zie Ad Verbrugge). In Vlaanderen is er nog geen officieel teken gegeven dat er een kentering komt. Integendeel. Wel zijn er tal van artikelen die tegen de hoofdstroom van het onderwijsgebeuren ingaan. DIROO probeert daar  reeds jaren gestalte aan te geven. Maar is er een echt debat met de onderwijsverantwoordelijken, de leerplan- en eindtermmakers, de onderwijskundigen, de pedagogen en de vakdidactici? Ik durf het te betwijfelen.

Ons thema ‘cultuur in het onderwijs’ kadert in de algemene onderwijsproblematiek. Wat is de situatie? Over de culturele opvoeding op school heerst er een zekere onrust. Van het schoolbeleid gaat meestal geen stimulans uit, in de leerplandoelen is cultuur marginaal aanwezig. Daarom kunnen we ons niet verwonderen over het Bamfordrapport (2007)[1], dat in zijn verslag zware kritiek heeft geuit op de manier waarop scholen met cultuureducatie omgaan: er is geen visie, de initiatieven bestaan uit losse flodders zonder samenhang. Het verschil tussen de scholen is opmerkelijk. Het cultuuraanbod is afhankelijk van toevallige factoren: bevlogen leraren nemen hun leerlingen mee naar allerlei cultuurmanifestaties, zij inspireren hen of laten hen creatief bezig zijn, vooral bij opendeurdagen; de sociale contexten, de geografische omstandigheden en het schoolbeleid bevorderen of hinderen de culturele activiteiten, de onderwijsnetten stimuleren of ontraden cultuurvakken (bvb. het vak esthetica).

De cultuursector is uiteraard vragende partij om “meer cultuur op school” te brengen. Reeds in 1996 is de CANON Cultuurcel in het leven geroepen. Een commissie Cultuur en Onderwijs, vooral samengesteld uit mensen uit de cultuursector, formuleert in een rapport aanbevelingen[2]. Eén en ander lijkt in beweging. Bovendien is muzisch-creatieve vorming in de vakoverschrijdende eindtermen ingeschreven. Sommige scholen organiseren een cultuurdag. Wel staan de specifieke vakken als Muzikale Opvoeding (MO), Plastische Opvoeding (PO) en esthetica onder druk om in een cluster van algemene culturele vorming op te gaan.

Dit illustreert bijzonder goed de gang van zaken. Een onderzoek start, een studie constateert een tekort of een probleem, en er ontstaan commissies, cellen, netwerken en initiatieven. Of het nu gaat om de lichamelijke conditie van de jongeren, om verkeers- of drugsproblemen,  of om de verontrustende onwetendheid van de jongeren i.v.m. de holocaust, of hun onbekendheid met de Bel 20, het onderwijs moet dan dit plots opgemerkt ‘tekort’ ter harte nemen en eindtermen moeten het euvel oplossen.

De lijst van de maatschappelijke noden is echter lang. Vooral de economische behoeften staan hoog genoteerd op het verlanglijstje. Zo ontstaat een reeks actieplannen, die  toegevoegd worden aan de al indrukwekkend ogende lijst van doelstellingen in het onderwijs.

Bij deze vermoeiende manier van handelen past het een aantal vragen te stellen. 1. Hoe, volgens welke criteria en op basis van welke maatschappij- en mensvisie wordt onderzoek gevoerd? 2. Wat zijn de oorzaken van de vastgestelde leemte? 3. Moet/kan het onderwijs aan elke plots opduikende nood voldoen? 4. Welke globale visie hanteert men over onderwijs en opvoeding?

Natuurlijk is het onderwijs ingebed in het maatschappelijk weefsel en moet het beantwoorden aan bepaalde noden. Dat cultuur belangrijk is zal niemand betwisten en het was steeds een essentieel onderdeel in het onderwijs. De vraag is op welke manier zij zinvol geïntegreerd wordt. Het is ook de vraag naar de betekenis van cultuur voor  de samenleving en het individu in een complexe wereld, de vraag naar de veranderingen en continuïteiten, het is de vraag naar het onderliggende mensbeeld, uiteindelijk naar de rol van opvoeding en onderricht.

Als we de huidige situatie kritisch bekijken, dan zien we het merkwaardige fenomeen dat de vakken, traditionele cultuurdragers, inhoudelijk worden uitgekleed. Ze worden onderworpen aan doelen die formalistisch, functionalistisch en netjes in een assortiment van kennis, vaardigheden en attitudes zijn opgelijst. Zo is het talenonderwijs vooral gericht op communicatieve vaardigheden en moeten alle vakken onderzoeksvaardigheden trainen. Er worden strategieën uitgewerkt en didactische werkvormen ontwikkeld. Het is vaker gezegd en geschreven hoe het onderwijs op die manier tot zijn bruikbaarheid is herleid. Met welke notie van cultuur is dit verenigbaar?

Mag ik even vanuit een eerder intuïtief en onbevangen niveau mijn eigen verleden ter illustratie nemen? In de humaniora was cultuur verankerd in de verschillende vakken.  Ik herinner me de gedichten van Lamartine, De Vigny, De Musset en Verlaine, ik las de romans van Mauriac en Hemingway, ik maakte een werkstuk over Ensor. Met de stukken van Corneille, Racine, Molière leerden we de regels van het klassiek theater kennen, we leerden fragmenten van Shakespeares’ Julius Caesar van buiten. Met Multatuli begrepen we de maatschappelijke relevantie van literatuur, op een tedere leeftijd van 13 jaar zagen we Julien Schoenaerts op het podium met De Kleine Prins van Saint-Exupéry. We kregen filmforum met voorstellingen van Bergman en Fellini. In de godsdienstlessen kwamen we in contact met de filosofie. We gingen af en toe naar toneel en musea. Toen een leraar een bladzijde uit Schuld en Boete van Dostojevski voorlas, ging een wereld voor mij open, die me sindsdien niet meer verlaten heeft. Ik laat hier de Griekse en Latijnse auteurs achterwege die nochtans fundamenteel mijn vorming hebben beïnvloed.

Is dit alles relevant om te vermelden? Getuigt deze voorstelling van zaken niet van een culturele nostalgie naar een verloren wereld? De voorbeelden beklemtonen het belang van een aantal cultuurproducten, van een bepaalde kennis,  die nu als achterhaald en conservatief wordt beoordeeld. Bovendien suggereren ze een hiërarchie van waarden, wat als ondemocratisch en elitair wordt gepercipieerd, en beantwoorden ze niet meer aan de hedendaagse noden. Ze weerspiegelen een van boven opgelegde ideologie; de leerlingen leren deze kennen door een docerende methode die elk onafhankelijk denken zou fnuiken[3].

Welk doel het onderricht voor ogen had, herinner ik me met de zin die  ons ingeprent werd in de toenmalige ‘zesde’ en huidige eerste klas: Humaniora studia sunt ea studia quae hominem magis hominem reddunt (De humaniora is die studie die de mens meer mens maakt). Welke arrogantie schuilt er achter deze zin die pretendeert mensen op te voeden tot meer mens alsof we zouden weten wat de mens is en hoort te zijn. In onze postmoderne tijd wordt dit op alle mogelijke manieren betwist. Wie gelooft nu nog in het humanistisch ideaal? In welk verhaal hoort de mens  een thuis te vinden? Welk paternalisme schuilt er in dit pedagogisch project? Ook dit is in alle mogelijke toonaarden gezegd en geschreven: het mens- en wereldbeeld is grondig door elkaar geschud en sindsdien leven we in een gefragmenteerde en diverse wereld.

Al onthult mijn verhaal het impliciete kader van waaruit mijn reflecties vertrekken,  dan wens ik toch alle argumenten ad hominem en zwart-wit-tegenstellingen te vermijden waardoor de discussie al te snel in een stellingenspel dreigt te verzinken. Mijn eigen voorbeeld fungeert hier slechts als een concreet aanknopingspunt om vragen scherp te stellen.

Is cultuur te identificeren met een bepaalde kennis? Met het lezen van bepaalde boeken? Met theater- en museumbezoek? Is cultuur überhaupt en uitsluitend verbonden met kunst en is culturele vorming essentieel initiatie in kunst? Behoort cultuur tot de in onze tijd vermaledijde, maar ooit hoog gewaardeerde negentiende-eeuwse Bildung of algemene vorming?

Ik schort een mogelijk antwoord op.

Het zal duidelijk zijn dat denken over culturele vorming een denken is over onze culturele leefwereld en over onderwijs als spiegel van de samenleving. Ik ga even in op de onderwijsvernieuwingen en hun impact op cultuureducatie.

 

  1. Onbehagen of misverstanden

Dat er in het onderwijsveld een groot onbehagen heerst is bekend. Dit wijt men algemeen aan de te overwinnen weerstanden en aan het gebrek aan innovatievermogen. Deze analyse ontslaat de onderwijshervormers van een meer diepgaande en inhoudelijke discussie, of  nog: de kritische bemerkingen worden gemakshalve in de hierboven beschreven ideologische verdomhoek geplaatst. Door kritiek te vervangen door weerstand verhult men de autoritaire vanzelfsprekend geachte vernieuwingsideologie.

Waaruit bestaat de malaise? Niet alleen zijn de onderwijshervormingen van bovenaf opgelegd – daarin verschillen ze niet van de vroeger van bovenaf opgelegde inhouden – ze hanteren een onderwijsvreemd jargon, ontwikkeld door de zogenaamde (vakonkundige) onderwijskundigen. Ontmoediging slaat vooral toe bij de lectuur van de doorlichtingdossiers en -verslagen met hun meetinstrumenten, waaraan men geacht wordt zich te conformeren. Vooral ervaren leraren voelen zich in hun eigen vakbekwaamheid  niet gerespecteerd, en jongere leraren passen zich nogal kritiekloos aan. Onleesbare, wijdlopige, soms ronduit wollige teksten worden op hen afgestuurd, die dan in een formalistisch en aan te vinken opsomming van (werk)punten worden gesystematiseerd. Om aan de noden van de leraren tegemoet te komen ontwikkelt men een ongehoorde activiteit aan ondersteunende toelichtingen, modellen, lesmateriaal en –voorbeelden, een vloedgolf aan didactische middelen tot het realiseren van de doelen. Professionalisering wordt steevast in die zin begrepen: het volgen van procedures, regels, methodieken en modellen van het ‘nieuwe leren’. Daardoor verdwijnt de eigen inbreng van de leraar, alle autonomie ten spijt, gaat het overzicht verloren en is de visie die eraan ten grondslag ligt gemaskeerd. Dit zal ook de culturele vorming als vakoverschrijdend item overkomen. Opnieuw worden leraren dan opgezadeld met het ‘implementeren’  van de goed bedoelde actieplannen die in een formeel en abstract kleed van de te realiseren leerlijn van “sensibiliseren, exploreren, activeren en reflecteren” zijn gestoken[4]. Deze werkwijze beantwoordt aan ons bureaucratisch samenlevingsmodel, aan een ambtenarenaanpak,  die correspondeert met de meetbare opbrengstideologie van input en output (zie CIPO-model). Het vermoeden ontstaat dat het doel van de culturele vorming vooral de cultuursector moet dienen. Er is trouwens  een obsessief verwijzen naar cultuurparticipatie[5]. Dat de overheid werk en onderwijs combineert en dat cultuur allianties aangaat met onderwijs kan positief zijn, tegelijk doet het vragen rijzen over haar fundamenteel doel. Heeft culturele opvoeding haar doel in zich, anders uitgedrukt heeft ze een intrinsieke waarde?

Een nieuwe ‘zonevreemde’ term die opduikt is het competentiegericht leren, waarvan de definitie onduidelijk is. Studiedagen worden hieraan gewijd. Ik kan me wel iets voorstellen bij onderzoeks- en beroepscompetentie, maar inhoudelijk is de term leeg. Ik heb de inspectieverslagen nog niet kunnen betrappen op een opmerking over gebrek aan cultuur, wel integendeel. Te veel literatuur wordt er in de ban gedaan. Hoewel competentie uitgaat van een geïntegreerde aanpak van kennis, vaardigheden en attitudes, staat in een toelichting van het ‘algemeen concept’[6] het volgende te lezen: “Kennis is niet onbelangrijk, maar ze gaat, afgezien van de basiskennis, geen lang leven mee. Het is dus noodzakelijk en veel interessanter om te leren hoe ze kennis kunnen verwerven en informatie vinden en hoe ze die moeten inzetten om een bepaald doel te bereiken (mijn cursivering).” Hoezo? Wat is die gering geachte basiskennis? Deze lijkt me reeds een heus kennisbestand te bevatten. Hoe snel veranderen de fundamentele inzichten? Waardevolle kennis kan niet vlug vergaan. Dus is hier ook de suggestie aanwezig dat waardevolle kennis niet/amper bestaat. Het ‘wat’ doet er niet toe, belangrijker lijkt het ‘hoe’, de ‘weg naar’ te zijn, want het ‘wat’ kan niet gedefinieerd worden omdat het afgetoetst wordt op zijn specifieke bruikbaarheid (een ‘bepaald doel’). Dit is wat men bedoelt met de kenniseconomie. Kennis en informatie worden in stelling gebracht om te gebruiken, worden ten onrechte in hun bruikbaarheid a.h.w. vereenzelvigd, en vaak tot praktisch nut gereduceerd.

Het effect van de inhoudelijke uitholling van de vakken wordt duidelijk.  Kunnen we niet stellen dat elk vak in principe een bijdrage tot cultuureducatie  levert en leerlingen in contact brengt met een ruime cultuurwereld? Kun je het vak Nederlands en de taalvakken herleiden tot hun functionaliteit van communicatieve vaardigheden? De taal behoort tot de basisvorming, is het ‘voertuig van de gedachte’, verraadt de rijkdom of armoede van een cultuur, ze drukt zich uit in metaforen, ze is ingebed in een cultuurhistorische context en ze geeft toegang tot betekenisvol handelen en communiceren met de medemens. Al deze facetten kunnen wel in de communicatieve vaardigheden vervat zijn, maar de vaardigheden worden vaak verzelfstandigd of in een functionalistisch kader geplaatst en losgekoppeld van een samenhangend cultureel denken over taal en cultuur. Kan er ooit een ‘teveel aan literatuur’ in het aso gegeven worden, zoals een inspectieverslag onbeschaamd stelde? Cultuur (en in haar kielzog de waardevol geachte inhouden) verdwijnt en verschijnt dan maar als vakoverschrijdend item in de marge, overgeleverd aan arbitraire keuzes; maar keuze van wie en op basis waarvan? Als er dan een schrijnend gebrek aan culturele vorming en kennis geconstateerd wordt, is het dan geen tijd zich de vraag te stellen naar de verantwoordelijkheid van de onderwijsmethodes?

Mijn stelling is dat de onderwijsvernieuwingen niet alleen een deel van het probleem zijn maar het zelf mede hebben geschapen.

Vandaar de her en der opduikende vraag naar de canon. Maar vooraleer op de vraag naar een cultuurcanon over te gaan, wil ik een andere onderwijsvernieuwing onder de aandacht brengen. Want wie bepaalt de keuze van de leerinhouden?

Het lijkt tot de common sense te behoren dat elke leraar aansluit bij de leefwereld van de leerling, dat betekent dat de leraar weet heeft van die leefwereld, wat in onze uiterst gediversifieerde en versplinterde multiculturele wereld niet evident is. Zo valt hij terug op de grootste gemene deler en dus populaire cultuur, waarvan we o.m. via televisie en media getuige zijn. Wat primair aanspreekt of behoort tot de jeugdcultuur wordt dan de maatstaf en zo krijg je de nivellering waarvan zo vaak sprake is. Op die manier sluit men de leerlingen in hun eigen leefwereld op. Men zal tegenargumenteren dat dit slechts als uitgangspunt moet dienen om dan de doelstellingen te bereiken. De leegte van het competentiegericht leren echter richt zich nu op de noden van de leerling [7]. Opnieuw is het belang van de leerinhouden onderbelicht, terwijl deze essentieel zijn in de ontwikkeling van bijvoorbeeld het stijlgevoel, van het smaakoordeel en van de verkenning en ontdekking van betekenis. Je kunt formeel dezelfde analyse (structuur, verhaallijnen, lees- en luistervaardigheid, betekenis, culturele achtergrond …) toepassen op een boek als J.K. Rowlings’ Harry Potter of op een soapserie op de televisie als op een roman van Salmon Rushdie of een film van Kieslowski, maar iedereen begrijpt dat de keuze een wezenlijke invloed heeft. Je kunt er de onderzoeksvaardigheden op loslaten, met meer of minder formele hulpmiddelen, stappenplannen, en andere onderzoeksinstrumenten, maar het is nog maar de vraag of deze bijdragen tot een diep inzicht.

Het onderwijs heeft ervoor gekozen de inhouden als secundair te zien, want de selectie van de inhouden zou afbreuk doen aan de autonomie van de ‘leerling als cliënt’ en van zijn eigen behoeften en mogelijkheden. Gewapend met competentie kan de leerling dan zelf bepalen waarop zijn interesse gericht is. Daardoor moet  natuurlijk een attitude bevorderd worden die de leraar tracht te evalueren, waarvoor dan weer instrumenten worden uitgedacht en uitgeschreven.

 

Gericht tegen een autoriteits- en hiërarchisch denken (waarden en normen worden gewantrouwd of verbannen naar de privésfeer) pleit deze aanpak voor autonomie en voor egalitarisme. Het gaat uit van het zelfstandig en zelfverantwoordelijk leren van elke leerling. De leraar kan als coach enkel toezien op de gepaste methoden om het zelf gestelde doel te bereiken, wat sommige leraren, afgezien van de haalbaarheid van deze vrome wens, vervreemdt van wat zij als hun wezenlijke taak zien.

 

Wat is dan autoriteit? Natuurlijk is autonomie belangrijk en moet het eigen kritische denken stimulansen krijgen, maar dit kan niet zonder autoriteit. Dit betekent onder meer de autoriteit van de taal, die, zoals Luc Devoldere in zijn artikel Van Euripides tot Arne Sierens schrijft, “een standaard mag hebben.  (…) Omdat pas een norm afwijkingen mogelijk en interessant maakt. Een canon omdat een canon het voortdurende gesprek is over de canon” [8], de autoriteit van de ‘weerloze’ cultuur, de autoriteit van de vakkennis, van de eruditie, van de deskundigheid, en waarom niet van het meesterschap.

Hoe kun je een oordeel vellen als je geen vergelijking kunt maken, hoe kun je kritisch zijn zonder kennis van zaken? In analyses, in opiniestukken, in recensies, in geschreven of uitgebeelde commentaren doet men meer of minder bewust een beroep op deze kennis. Als er geen autoriteit bestaat kun je die ook niet in vraag stellen, kun je die niet verwerpen, kun je er ook niet creatief mee omspringen en verzeil je in een onvruchtbaar relativisme van ‘elk zijn gedacht’, dat niet uitnodigt tot diepgaande dialoog, discussie noch tot begrip.

 

Wat betekent hier autonomie? Niet de Kantiaanse autonomie, die uitgaat van het op de rede gestoelde zelfstandig oordeel, waarvoor moed nodig is, maar het recht en het vermogen om het eigen leer- en levenstraject te bepalen. In een scherpe analyse stellen de pedagogen Jan Masschelein en Maarten Simons het concept van het leven als zelfontwerp in vraag waarbij “individuen (worden) berekenbaar (ook voor zichzelf) en beheerbaar ….” worden. “Dit zelfbeheer, deze zelfcontrole of zelfrealisering is niet gericht op een soort normatief persoonlijkheidsideaal (bijvoorbeeld een inhoudelijk beeld van de gecultiveerde mens, mijn cursivering), maar op de norm van de individualiteit zelf”[9]. Niet gehinderd door kennis, inzicht en kritische distantie, wordt het individu aangemoedigd flexibel te leren functioneren in een team en in een innoverende omgeving. Paradoxaal wordt die zogenaamde autonomie drastisch ingeperkt door de noden van de maatschappij, waaraan het onderwijs zich onderwerpt,  en door de eigen mogelijkheden die de leerling in voortdurende zelfevaluatie moet leren ontdekken.

 

Wat betekent dan die voortdurende boodschap dat de leraar zich hoort aan te passen aan de belevingswereld van de leerling? Laten we dit sympathiek ogend welbevinden van de leerling onder de loupe nemen. De leerling moet bijvoorbeeld lees (- en leer)plezier ervaren. Daar is natuurlijk niets tegen. Dat dit leesplezier gepaard gaat met het ontdekken van wat niet eigen is, van wat aangeboden wordt, van wat inspanning vereist en daardoor extra voldoening geeft, vergeet men nogal eens. Ook de muzische vakken zijn gericht op de eigen beleving en de eigen creativiteit. Ervaring staat centraal. Hoewel dit uiteraard essentieel is in de kunstbeleving, gaat men er nogal gemakkelijk aan voorbij dat dit vorming vraagt (zie Ad Verbrugge).

Het onderwijsjargon staat bol van de zelfbetrokkenheid, zelfevaluatie, zelfreflectie, zelfrealisatie, zelfzorg, en eigen leefwereld. Wat betekent iets voor mij, wat kan ik ermee doen? wat ervaar ik? zijn de vragen die we voortdurend tegenkomen. Al in 1978 diagnosticeerde Christopher Lasch onze cultuur als wezenlijk narcistisch, waarin de cultus van het ik centraal staat. Dit puberale bezig-zijn met zichzelf, de manie van het ‘goed-gevoel’, dat zich uitdrukt in een lifestyle van lichaamcultus tot pseudo-spirituele oefeningen heeft echter niet kunnen verhinderen dat depressieve neigingen welig tieren. In die context wordt de cultuur vereenzelvigd met entertainment en consumptiegoed of vrijetijdsbesteding. Alles moet persoonlijk beleefd en geconsumeerd worden. Het individu is beschikbaar en overgeleverd aan de “séduction non stop” (Lipovetsky e.a.), aan de hypes, aan de (culturele)  aanbiedingen van het moment.

 

Een golf van cultuurkritische commentaren en analyses zijn ontstaan over de infantilisering en commercialisering van onze samenleving (cf. de media) en de ‘leegte’ waarin onze cultuur gevangen schijnt te zitten. Afgezien van dit pessimistisch en enigszins eenzijdig maatschappijbeeld, lijkt het er toch sterk op dat elk zijn eigen wereld moet/kan opbouwen met de oneindige keuzemogelijkheden en met de talrijke hulpmiddelen, waaronder het internet nu een prominente plaats inneemt. Je kunt dan niet verwonderd zijn over de versplintering van onze cultuur, over het gebrek aan samenhang en gedeelde leefwereld. Het wordt dus tijd ons af te vragen wat de voorwaarden zijn om keuzes te kunnen maken en wat de vooropgestelde ‘vrijheid en autonomie’ veronderstelt.

 

Samenvattend kunnen we stellen dat de onderwijsvernieuwingen enerzijds de maatschappij weerspiegelen en anderzijds de maatschappelijke tendensen in de hand werken. Wat al te scherp gesteld beantwoorden ze aan een neo-liberaal ideologisch concept van een op maat van het individu ingeschreven maatschappij, aan een economisch marktdenken, waarbij de leerling onbeschaamd als cliënt wordt beschouwd en tegelijk ondergeschikt wordt gemaakt aan de behoeften van de arbeidsmarkt, waarin kenniseconomie en flexibiliteit in de zogenaamd snel veranderende wereld centrale waarden innemen. Dit spoort met een modern  en dominant wereldbeeld dat vooruitgang en innovatie dwangmatig propageert. Het is paradoxaal dat progressiviteit eigenlijk  een verkapte vorm van conformisme is.

 

Hoe legitiem de toekomstperspectieven ook in rekening moeten worden gebracht, leeft er toch het bewustzijn dat onderwijs een eigen finaliteit en eigen bekommernissen heeft, die steunen op een pedagogisch en cultureel bewustzijn. Vakbekwame leraren richten zich naar de waarden die in hun vak impliciet (of expliciet) aanwezig zijn. Ze oriënteren zich op de wereld; hierdoor moeten zij een visie ontwikkelen over de maatschappij waaraan ze willen bijdragen. Hun belangstelling ligt in het overstijgen van zichzelf én van de leerling omwille van het waardevolle. Dit  willen ze overdragen en delen, en zo het denken en ervaren bevorderen, de nieuwsgierigheid aanmoedigen en de zin tot ontdekken stimuleren. Deze leraren hebben oog voor de autoriteit van de traditie, voor de overlevering maar ook voor de dynamiek van de cultuur waarin we leven.

Zo transcenderen de leraar en de leerling zichzelf en voelen zich verantwoordelijk t.a.v. iets buiten zichzelf en dat ‘buiten’ is niet de doorlichting, de leerplannen, de eindtermen, het schoolbestuur, het lerarenteam, de ouders, de leerlingen.

 

Vandaar ook de roep naar meer cultuur en kennisachtergrond (“de leerlingen weten niets meer”), de vraag naar de canon. Is dit het gepaste antwoord?

 

 

  1. De canon of een oproep tot het zelfverstaan van een cultuur

 

Sinds het verlichtingsdenken de zelfbepaling van elke mens en de Franse revolutie de rechten van elke mens heeft afgekondigd, zijn emancipatie en vrijheid niet meer weg te denken in onze cultuur. Van bij de oorsprong realiseerde men zich dat dit een spanning kon opleveren tussen de individuele opvattingen en vrijheden (en belangen) enerzijds en de manier van samenleven en de gedeelde waarden anderzijds. Rousseau besefte de vervreemding die er in de mens als individu en als burger (citoyen) kon ontstaan, tussen de innerlijkheid en zijn uiterlijke zelf (le Moi commun). In de 19de eeuw rees het besef dat ‘Gemeinschaft’ vervangen werd door ‘Gesellschaft’ (maatschappij) en dat het private en publieke domein uit elkaar viel (met o.a. de splitsing tussen kerk en staat), tegelijk probeerde men de identiteit (en samenhang) op te bouwen via natievorming  en/of taal- en cultuuridentiteit. Een humanistisch project, geworteld in de klassieke westerse cultuur  moest de Europese cultuur en opvoeding ter harte nemen (zie teksten van Thomas Mann, Stefan Zweig, Edmund Husserl e.a.). Parallel met het politieke vrijheidsdenken en democratie  ontwikkelde zich een economisch liberalisme, waarin het eigenbelang correspondeerde met het vrijemarktdenken.  In de 68er jaren van de 20ste eeuw gingen individualisme en vrijheidspathos een verbinding aan met de al dan niet hedonistische zelfontplooiing. Volgens sommigen tastten deze ‘bevrijding’ en individualisering het humanistisch projectdenken aan[10]. Komt daarbij de intensieve arbeidsverdeling. Door de hedendaagse globalisering staan de natiestaten onder druk en de (neo)liberale en plurale samenleving vertoont dus een verzwakte identiteit. “Een samenleving zonder gedeelde godsdienstige of etnische oorsprong of gemeenschappelijke mythen is voor haar samenhang sterker dan enige andere samenleving uit de geschiedenis aangewezen op haar grondslag van waarden, en op de eerbiediging van die waardengrondslag door haar instellingen”[11]. Vooral de multiculturaliteit maakt de identiteitscrisis tot een urgent vraagstuk. Uit ontwrichting en vervreemding ontstaan dan kleine groepsidentiteiten. Ook binnen het individu wordt de “uitbreiding van morele keuzemogelijkheden (worden) als bevrijding ervaren, maar ook als een acute identiteitscrisis van vervreemding en anomie.” [12]

Welke verantwoordelijkheid draagt het onderwijs tegenover de nieuwe situatie?

 

Vervreemding t.a.v. Europa en het gedeeld erfgoed

 

Als de gemeenschappelijke horizon uit het zicht verdwijnt is er geen referentiekader waarbinnen cultuur begrepen (en beoefend) kan worden. Sommige politici menen dan ook dat de eigen cultuur de identiteit moet kleuren. Dit zien we aan de opmars van het regionalisme in de media en in het cultuurbeleid. Op het publieke forum wordt voortdurend erop gewezen dat de Europese identiteit niet bestaat, dat er geen gemeenschappelijke cultuur is waarmee de burgers zich zouden kunnen vereenzelvigen. Europa is een economisch project, zo wordt algemeen gesteld. Wat heeft Hongarije met Vlaanderen of met België te maken, verzuchtte iemand. Dat lijkt me een zeer vreemde opvatting. Als ik de Hongaarse auteur György Konrad lees  of naar een museum ga in Boedapest, of de architectuur van de stad bekijk, dan lijk ik me helemaal niet in een exotisch land te bevinden. Integendeel. Ik reis naar Sint-Petersburg en ik ontdek in de Hermitage het schitterende schilderij Terugkeer van de verloren Zoon van Rembrandt, dat Stefan Zweig zo ontroerde, ik ga naar Berlijn, Parijs, Wenen, Madrid en in de musea zie ik Hollandse en Vlaamse Meesters hangen, ik flaneer door de Europese steden en herken barokke, classicistische, Jugendstil en (post)modernistische gebouwen.

Stefan Hertmans inspireert zich voor zijn toneel Mind The Gap op de tragische figuren  van Antigone, Medea en Clytaemnestra en de daarop geënte poëzie van Hölderlin, en in zijn schitterend essay Het zwijgen van de tragedie onderzoekt hij de actualiteit van het thema en worstelt hij met het universele karakter, het vergane en het blijvende en het probleem van actuele adaptaties van de oude teksten. In de boeken van Coetzee, Milan Kundera e.a. herken ik Dostojevskiaanse thema’s. In Het verslag van Brodeck van de succesvolle schrijver Philippe Claudel is een deel van onze Europese geschiedenis aanwezig, op het toneel verwerkt Tom Lanoye Shakespeare, en Alain Platel confronteert Bach, volgens sommigen provocerend, met een dansvoorstelling.  Overal spreken de mythen, in talrijke transformaties, ze fungeren archetypisch in films en voorstellingen, ze duiken op in het taalgebruik. Mijn  voorbeelden tonen mijn stelling aan dat de canon ‘leeft’ en deel uitmaakt van onze hedendaagse werkelijkheid, al was het maar voor toeristisch gebruik. Vanuit dit gedeelde erfgoed krijgen we toegang tot de (actuele) cultuuruitingen. Het onderwijs moet die wereld voor de jongeren ontsluiten. Met welk recht meent men hen die ‘werkelijkheid’ te ontzeggen en hen te onterven? Het behoort tot de geestelijke ruimte die de cultuur voedt (cf. Ad Verbrugge).

In die context is het des te meer bevreemdend dat in Nederland de geschiedeniscanon bestaat uit een vijftigtal vensters die uitsluitend over de Nederlandse geschiedenis gaan.

Is het opstellen van een Europese culturele canon door een of andere commissie dan een oplossing. Ik denk het niet, omdat dan cultuur verengd wordt tot een opsomming van kenniselementen over kunst, literatuur, dans, kortom tot de cultuurproducten.

 

Wel is er nood aan een reflectie over de bronnen van de Europese cultuur. Het kan toch niet ontkend worden dat in ons zelfverstaan de klassieke oudheid en het christendom (met joodse en ook islaminvloeden) een belangrijke rol spelen. De gehele kunstgeschiedenis is ervan doordrongen, de filosofie is tot vandaag schatplichtig aan de Griekse denkers. Ook het humanisme en de Verlichting behoren tot ons erfgoed.  Onze cultuur is bepaald door de spanningsrijke dialectiek van humanisme en christendom, door de ontwikkeling van wetenschap (en technologie), door de kritische traditie, die de cultuur dynamisch drijft. Volgens Frédéric Lenoir[13] ligt de Verlichting in het verlengde van het christendom, is de secularisering inherent aan het christendom zelf.  Kortom de discussie is een deel van onze cultuur. Daarom zijn de inhouden belangrijk om aan de dialoog te kunnen participeren. Dit is de essentie zelf van de democratie. Betekent dit dat we enkel de hoogtepunten en de waarden van onze cultuur moeten actualiseren en de donkere bladzijden die onze gemeenschappelijke geschiedenis heeft meegemaakt en die onze identiteit mede hebben bepaald, moeten verdonkeremanen? In ons Europees collectief bewustzijn zijn de verschrikkingen van de holocaust, de (godsdienst)oorlogen, het imperialistisch machtsstreven en het enggeestig, navelstaarderig  nationalisme aanwezig, en deze zijn  geïnternaliseerd, komen tot uiting in politieke houdingen en vinden hun uitdrukking in de kunst. Zonder dat rijke kader is het zelfbegip niet mogelijk.

 

Het gaat dus niet om het verleden an sich, maar om het besef dat de mens een historisch wezen is, verankerd in de traditie en in wat Gadamer de Wirkungsgeschichte noemt. Maar de obsessieve innovatiedrang, de angst voor de ideologische verstarring en conservatisme, het gebrek aan vertrouwen in de overlevering en in waarden, werken de ontworteling van het onderwijs en de ideologische leegte in de hand. En dat vacuum moet men zien op te vullen met het ontdekken van de eigen noden. De (culturele) communicatieve ruimte echter wordt systematisch vernietigd. Teamspirit en functionaliteit in allerlei netwerken komen dan in de plaats en moeten samenspraak en samenhorigheid bevorderen. Is dit voldoende? Hoewel Europa de diversiteit van de culturen wenst te eerbiedigen en zich terugtrekt uit het culturele veld of eerder bescheiden aanwezig is, is er één gedeelde opvatting over onderwijs die in Lissabon en in de Bologna-akkoorden is afgesproken, nl. de kenniseconomie en de homogenisering van bachelor- en masteropleidingen, wat enkel de functionaliteit ten goede komt. Vandaar ook de nadruk op de vaardigheidstrainingen en onderzoekscompetenties. Dit is het armzalig gemeenschappelijk substraat, waarin de inhoudelijke keuzes worden gemaakt.

De EU presenteert zich economisch als een (succesvol?) project, politiek als een moeizaam proces, sociaal als een mislukking en cultureel als een ‘eenheid in verscheidenheid’, gefixeerd als zij is door de identificatie van cultuur met taal.  Of je het bestaan van de Europese identiteit aanvaardt of ontkent (afhankelijk van de eigen invulling van het woord), je kunt je  toch terecht afvragen of Europa zich niet een culturele identiteit moet aanmeten, of ten minste een Europees bewustzijn moet aanscherpen. Misschien kan het onderwijs hier zijn verantwoordelijkheid opnemen.

 

Vervreemding en het katholiek onderwijs

 

Dat het katholiek onderwijs deelneemt aan diezelfde ontworteling is voor mij een vraagstuk. Hoezeer het ook hoopt aan het eigen opvoedingsproject gestalte te geven,  toch gebruikt het eenzelfde technocratisch jargon, wel overgoten met een saus van zingeving en christelijke spiritualiteit waar geen leraar van wakker ligt. Ook hier stuit je op de angst voor conservatisme, en op een huiver t.a.v. het historisch beladen verleden. Opgejaagd door tendensen als het creationisme voelt het de hete adem van het fundamentalisme, dat terecht afkeer inboezemt. De actualiteit is zo maatgevend dat de contacten met de bronnen verloren gaan. Het katholiek onderwijs is geacht een overtuiging uit te dragen en heeft dus waarheids- en waardenclaims. Dit staat in spanning met de huidige visie van ‘elk zijn waarheid’ en van het verdwijnen van elke ‘objectiviteits’-claim. Die ‘objectiviteit’ ligt in het bestaan van de teksten, van de beelden, van de interpretatiegeschiedenis die telkens opnieuw beluisterd en becommentarieerd kan worden. Ferry maakte zich als minister van onderwijs in Frankrijk zorgen over de achteruitgang van de elementaire kennis van het christendom. Finkielkraut trekt in zijn ‘Het onvoltooide heden’ van leer tegen de actualiseringmanie van de Franse nieuwe Bijbelvertaling, die “zich onderscheidt door minachting voor de nagedachtenis van de woorden en zelfs door hardvochtigheid waarmee hij (de vertaler) de ark van de taal  tot zinken wil brengen.” En verder “ Wij hebben de emancipatie-ijver zo ver doorgedreven dat wij onszelf onterfd hebben”[14]. Onwetendheid is het gevolg. Wanneer je de traditie niet kent, de teksten niet leest, de beelden niet begrijpt, vervreemd bent van de rituelen en liturgie maar ze herleidt tot ‘wat zegt het mij nu’, dan kan je er geen verhouding mee aangaan en kan je die ook niet verwerpen. Vandaar de worsteling met de eigen identiteit, de voortdurende pogingen om zich te bezinnen over het eigen opvoedingsproject. Een onduidelijk personalisme (waar elke leerling telt) en zorg voor de medemens kunnen bezwaarlijk enkel opgeëist worden door het katholieke net. Je vindt wel in het laatste nummer van Nova et Vetera[15] heel wat verwijzingen naar kritische kanttekeningen, die auteurs zoals Luc Devoldere over de instrumentalisering van het onderwijs (Uw vaste partner in archiefverlies)  en Raf Debaene over de ideologische inzet van het kennisdebat plaatsen; je vindt er allerlei behartenswaardige uitspraken over het belang van de zingeving vanuit een vaag christelijk perspectief, over de eigen opvoedingstaak, (“Men voedt niet op door enkel maar na te praten wat in de samenleving evident lijkt te zijn”, Ignace Verhack, p. 404), en de noodzaak van een duidelijke mens- en maatschappijvisie (“Zoniet dreigt vorming verengd te worden tot opleiding”, Jan Verpoest, p. 406). Zo klinken er meerdere waarschuwingen en goede intenties. Maar de secretaris-generaal van het VVKSO, Chris Smits, schrijft i.v.m. het nieuwe tijdschrift Breedbeeld, opvolger van Nova et Vetera: “In een wereld waar slag om slinger nieuwe tendensen en evoluties te voorschijn komen, komt het erop aan om ‘anpassungsfähig’ te zijn.”  En verder, “Het is de bedoeling dat de teksten … een nuttigheid hebben voor de dagdagelijkse praktijk in de school …… Meer flashy, zowel wat lay-out als wat inhoud betreft” (p. 426, 428). Niet bepaald een bemoedigende boodschap voor mensen die een diepe reflectie wensen over de pedagogische onderwijspraktijk.

De zogenaamde autonomie van de scholen en de eigen opvoedingsprojecten (gevolg van de pedagogische vrijheid van het katholiek onderwijs) zijn vaak schijnvertoningen. De buigzaamheid naar de internationaal georkestreerde vernieuwingen en naar de doorlichting is groot. De identiteit zou zich kunnen uiten in leerplannen die afstand nemen van de grondslagen van de onderwijsvernieuwingen, zoals hierboven beschreven, met hun meetbare en objectiveerbare criteria, afstand ook van de instrumentalisering van het onderwijs, en die hun pedagogisch-cultureel-vormende zingeving herkenbaar bevestigen. Hoezeer men zich ook bewust is van het belang van de eigen leerplannen en de pedagogische (en didactische) eigenheid, toch wint de doorlichting meer en meer terrein door het conformistische gedrag van de beleidsmensen (directies) en hun volgzaam publiek van leraren. In alle bescheidenheid klinkt het dan terecht bij Piet Raes, stafmedewerker ‘Identiteit’ van het VSKO: identiteit moet je langzaam opbouwen.

 

Multiculturaliteit en identiteit

 

Dit zelfverstaan van de Europese cultuur en het christendom komt tegemoet aan de noden van de multiculturele samenleving. Natuurlijk is de geglobaliseerde wereld een uitnodiging om de eigen cultuur in een breder perspectief te plaatsen en niet op te sluiten in een cultiveren van het eigene, wat trouwens in een geglobaliseerde wereld niet mogelijk is. Het is al vaak gezegd  dat men de ander niet kan tegemoettreden zonder inzicht in zichzelf, wat zelfs een voorwaarde is tot diepgaande dialoog. Multiculturaliteit betekent de eigen cultuur verstaan en het verschil zien waardoor de ander niet tot zichzelf wordt herleid. Daar liggen de grote uitdagingen, die zich uitdrukken in het spanningsveld tussen relativisme en universalisme en kosmopolitisme. Culturele vorming kan dus niet enkel een kwestie zijn van het esthetisch aanschouwen van de vormkenmerken van een Indische of Chinese tempel; ze daagt uit tot begrijpen of erkennen van niet-begrijpen. Die verscheidenheid aan culturen moet in het onderwijs aan bod komen, wat een openheid vraagt en tegelijk een confrontatie is met het niet-eigene. Het bewustzijn van het eigene is dus niet een zich terugplooien op zichzelf, op de eigen cultuur zoals belichaamd in de nationalistische tendensen in onze samenleving, die de diversiteit in een verstarde identiteit in bezit willen nemen en vermengen met politieke en economische belangensferen.

 

Ik laat even Alberto Manguel, een in Frankrijk levende wereldburger-schrijver, aan het woord[16] die identiteit verbindt met verhalen:

“Verhalen kunnen een hele samenleving een identiteit verlenen, of die identiteit nu klopt of niet. Verhalen kunnen ons en de wereld waarin we leven veranderen. De groeiende intolerantie in onze maatschappij kun je met literatuur en kunst te lijf gaan. (…) In zekere zin zijn al mijn boeken politiek, want je kunt geen burger of lezer zijn zonder standpunten. Je leest een boek ook nooit onbevangen. Hoe ouder ik word en hoe meer aspecten ik van het lezen onderken, hoe meer ik mij verdiep in de manier waarop wij identiteiten trachten te vangen in woorden, hoe de verhalen die we vertellen ons helpen om onszelf en anderen te zien. (…) Omdat we veroordeeld zijn om samen te leven, moeten we ook bereid zijn onze verhalen met elkaar te delen. De keuze van die verhalen ligt in de handen van de lezers. Soms helpen ze ons vooruit, brengen ze ons dichter bij elkaar, zoals het Gilgamesj-epos, een van de oudste en machtigste gedichten die we ons herinneren. Als dit epos ons iets leert, is het dat de ander ons bestaan mogelijk maakt.”

 

Stilaan komen de contouren in zicht van wat cultuureducatie, het uit-leiden (e-ducere) en in-leiden betekent.

 

  1. Vorming en scholing

 

In deze bijdrage ging ik uit van de stand van zaken en stelde de onderwijsvernieuwingen onder een kritisch daglicht omdat culturele vorming niet los gezien kan worden van het algemeen kader waarin zij gestalte krijgt. Die vernieuwingen zijn dwingend omdat, zo meent men, de wereld snel verandert. Als historica besef ik dat veranderingen in het langer perspectief gezien moet worden. Bovendien hangt de indruk van snelle en trage evoluties af van de invalshoek. Vaak zien we dat het politieke denken eerder traag verloopt, en nog veel trager evolueren culturen. De visie op de wetenschappelijke vooruitgang hangt af van de fundamentele inzichten, waarop men focust. Wel wordt de samenleving complexer (o.a. door de demografische samenstelling) en krijgen we de indruk dat deze minder beheersbaar is (o.a. door facetten van de technologie). Het is hier niet de plaats om op dit thema dieper in te gaan, wel om de vernieuwingspathos te relativeren. Mij lijkt het dat nu precies door het uitdijen van het vaak oppervlakkige en versnipperde ‘weten’ en door die groeiende complexiteit de nood aan oriëntatie en de zin voor samenhang en betekenis toenemen.

 

Mijn uitgangspunt is dat de mens een cultuurwezen is. Hij geeft vorm aan het ‘materiële bestaan’, waardoor hij het ‘natuurlijke’ (de mens als behoeftewezen) transformeert in een betekenisvol handelen en denken. Dit uit zich in het ‘cultiveren’ van de dagelijkse activiteiten, zoals de wijze waarop we aan tafel gaan, hoe we ons naar het werk spoeden of ons ontspannen, de manier waarop we wonen, onze tijdsindeling én in het omgaan met de medemensen, zoals beleefdheidregels, feestvieren, e.d. Vandaar het uitgebreid gebruik van het woord cultuur als een geheel van ‘zeden en gewoonten’, taaluitingen van groepen van mensen (bvb. jeugdcultuur) en artefacten die het samen-leven structureren. Een mens lijkt me een narratief wezen, dat indrukken, zintuiglijk of ideëel, in een verband brengt. Hij moet zich oriënteren in de wereld en geeft of ontdekt een zin aan zijn bestaan. Dit lukt niet vanuit de leegte van het zelf  of vanuit een functionele en bureaucratische omgang met de medemens. Voor mij getuigt het inhoudsloze competentiegericht onderwijs van een negeren van dit culturele mensbeeld of van een reductionistisch herleiden van de mens tot een functioneel (en daardoor opgedeeld) wezen. Het taalgebruik liegt er niet om: menselijk kapitaal of human resources. Cultuur kan geen toegevoegde waarde zijn, die gemist kan worden of toevertrouwd aan een beperkt deel van de leerlingenpopulatie. Het behoort tot de zelfreflectie van elk vak in welke mate het deel uitmaakt van een breder cultureel kader. Cultuur moet dus als integrerend begrepen worden in een globale visie over onderwijs en opvoeding. Valeer van Achter geeft een mooi voorbeeld van een houtbewerker als cultuurwezen waarin het integrerende aspect van cultuur benadrukt wordt: het cognitieve en affectieve, het ethisch-spirituele en esthetische, het reflectieve en praktische, het communicatieve en cultuurkritische. De leraren moeten als vakdeskundigen zichzelf in die zin voortdurend vormen (zie Ad Verbrugge) en zich niet enkel conformeren aan de didactische principes en de bruikbaarheid, aan de hypes, aan de vluchtige actualiteit, aan de smaak van de leerlingen. Ze moeten hun waardigheid herwinnen door hun meesterschap in de (h)erkenning van wat waarde heeft. Het wordt hen evenwel niet gemakkelijk gemaakt; omdat de inhouden er steeds minder schijnen toe te doen, doen de leerplanmakers geen moeite die inhouden op mekaar af te stemmen, waardoor het dan maar aan het lerarenteam overgelaten wordt om vakoverschrijdend te gaan werken, zonder organisatorische ondersteuning van het schoolsysteem en waarbij het verre van evident is dat leraren eensgezind zijn over de thema’s. Daardoor ontstaan er dan weer werkgroepen en worden er cursussen ingericht over vergadertechnieken en teambuilding. Omdat in een egalitaire opvatting alles nevenschikkend en even waardevol wordt geacht  –  de criteria ontbreken of elke hiërachie aan waarden wordt als paternalistisch, ideologisch, toevallig en subjectief verdacht gemaakt  –  vraagt het moed om tegen deze neutraliteit in te gaan. De gêne over een vermeend elitarisme slaat toe, de groep (team) neutraliseert elk eigenzinnig of uitzonderlijk gedrag en de discussies bloeden dood in aangepast gedrag. De groepsdynamica haalt het op de inhoudelijke argumentatie, waarmee niet wil gezegd zijn dat overleg en samenwerking niet lovenswaardig zijn. De leraar is echter een persoon, bezield met een gedrevenheid om de leerlingen deelgenoot te maken van zijn kennis en inzicht. Hij is daarom als een innerlijk gevormd persoon ‘voorbeeldig’ voor de leerling, die hij wenst te inspireren. Hij staat tegenover (kritisch en afstandelijk) en in (geëngageerd) de wereld. Wel bieden de open leerplannen (en ‘vrije ruimte’ en projecten) de mogelijkheden om op een zinvolle manier met de lijstjes van kennis, inzicht, vaardigheden en attitudes om te gaan. Hoewel de eigen invulling al te willekeurig en toevallig blijft, kunnen bekwame leraren met élk leerplan overweg en bieden zij in het besef van het waardevolle van het vak heel wat cultuureducatie in relatie tot de culturele leefwereld én in respect voor de leerlingen. Het getuigt van echt elitair gedrag als de leraar de leerlingen niet au sérieux neemt, hen in een verkeerd begrepen tegemoetkoming onderschat en de culturele bagage voor zich houdt (te vergelijken met de houding van de media).

 

Dit respect verdient ook de overlevering. Cultuur kan niet zonder een soort canon, dat zich echter niet laat opsluiten in een aantal culturele thema’s. Zoals hierboven beschreven betekent dit dat de leraar zijn antenne richt naar de wereld en de werkzaamheid van de traditie in het heden (h)erkent. Er is dus cultuuroverdracht nodig. Hoe kan je begrijpen wat interpretatie is als de grondtekst verdwijnt? De canon is geen kwestie van allerlei wetenswaardigheden, noch van het opbouwen van eruditie (hoewel een erudiet persoon wel bewondering verdient), noch een ‘cultus’ van het erfgoed, wel een canon die, zoals Geert Buelens  in de Standaard van 11 september 2008  stelt, vanuit  “absolute ankerpunten”  (bvb. in de Nederlandse literatuur: Multatuli, Elsschot) zowel  “maatgevend” en smaakbevorderend is als “open en genereus”, en ons toelaat een gesprek te voeren.

 

Elke cultuuruiting is een ontmoeting met het/de andere en met het verleden. Zoals eerder gesteld, de mens is een historisch wezen, verbonden met zijn geschiedenis. Bij wijze van voorbeeld: regisseur Ivo van Hove actualiseert de spanning tussen traditie en onze hedendaagse wereld in zijn interpretatie van Wagners Ring der Nibelungen. Het Nibelungenlied behoort tot ons Europees gedeeld erfgoed, Wagner geeft een negentiende-eeuwse romantische visie op het kunstwerk en reveleert een bepaalde Weltanschauung, eeuwige thema’s van liefde en macht zijn aan de orde, en de regisseur evoceert in zijn actualisering de chaos van onze huidige internetwereld. In het particuliere manifesteert zich het universele, het blijvende en het vergankelijke.

Alle cultuuruitingen zoals jazz, pop, wereldmuziek, folk, de podiumkunsten, beelden en literatuur zijn cultuurhistorisch te begrijpen. Natuurlijk is een ervaring van kunstuitingen niet te herleiden tot begrijpen – de schoonheid en lyriek overstijgen het discursieve betoog – maar het verdiept het inzicht in onze cultuur, in de dynamiek ervan en uiteindelijk in onszelf.

 

Anders dan sommige postmoderne filosofen die koketteren met het verdwijnen van de auteur, het verdwijnen van maatstaven, van elke objectiviteit, van elke waarheid, meen ik dat de massiviteit van wat in de werkelijkheid aanwezig is, een verhouding ermee impliceert, waardoor betekenisvolle samenhangen, verbanden, conflicten en confrontaties ontstaan.

Waarom zou het zoeken naar een samenhangend begrip en de herkenning van de werkzaamheid en de bedding van de traditie een verkrampte ideologie moeten uitdrukken?

 

Aldus gesteld draagt de canon bij tot een gedeelde leefwereld, tot de communicatieve of geestelijke (Ad Verbrugge) of dialogische (Valeer Van Achter) ruimte.

Cultuur is dus ook gemeenschapsstichtend of beter geformuleerd cultuur leeft in en door de gemeenschap, want cultuur kan niet in dienst staan van ‘social engineering’. Frank Furedi geeft m.i. een terechte kritiek op de aantasting van de autonomie van de cultuursector. Het kan natuurlijk geen kwaad dat de cultuursector een succesrijk sociaal gebeuren genereert, integendeel, maar  “wanneer de waarde van culturele en intellectuele arbeid wordt bepaald door instituties die buiten het domein van de culturele productie staan, wordt deze waarde onderworpen aan invloeden die conformisme en bureaucratisering stimuleren. Een symptoom van deze betreurenswaardige ontwikkeling is de toenemende neiging cultuur en onderwijs te kwantificeren en te meten, in plaats van ze te waarderen”[17].

 

Die dialogische ruimte impliceert dat niet het ik centraal staat bij het contact met het kunstwerk, of bij het lezen van een roman of poëzie, maar de auteur, de acteur, de musicus, de kunstenaar of beter het kunstwerk, dat iets te zeggen heeft, wat Valeer van Achter de triadische verhouding van mens-medemens-werkelijkheid noemt. De luisteraar, toeschouwer, lezer stelt zich ontvankelijk op, probeert te begrijpen en reageert affectief-emotioneel en/of creatief en/of kritisch. Ook de auteur, de kunstenaar, de filmmaker ontstijgt door zijn werk zijn particulariteit, waardoor de communicatie intersubjectief mogelijk wordt. In die interactie geven beiden vorm aan de eigen ervaringen. Het zelf wordt dus niet uitgeschakeld. (Vaak hebben de leerlingen, maar ook volwassenen het moeilijk om de ervaring van het ‘andere’ niet te herleiden tot zichzelf).

 

Die gedeelde leefwereld vraagt inwijding in een cultuur, die zich afspeelt  in de dialectiek van scholing en vorming. Scholing wordt meestal geïdentificeerd met instructie of opleiding, zoals dat in de onderwijskunde en in de gespecialiseerde disciplines wordt uitgewerkt. Scholing, schrijft de Duitse filosoof  Safranski is een middel om iemand klaar te stomen voor het arbeidsproces. Zelden wordt scholè geassocieerd met de oorspronkelijke betekenis van  vrije tijd, ‘vrijgemaakte tijd voor studie’, noch minder met scholastiek (als denkmethode). Wim Verbaal ziet de scholing essentieel verbonden met vakdeskundigheid, geënt op een rationeel-technische professionele aanpak. Vorming slaat dan meer op een eindresultaat als “Bild, een vorm, een levenshouding, die zich manifesteert in de wijze waarop een mens in de wereld staat. Een vorm, een Bild ben je, (vak)kennis heb je ”[18](cf. Valeer van Achter). Beide zijn op hun plaats. De vorming biedt het vermogen om kritisch, open en met kennis van zaken in de wereld te staan. De rationele zoektocht naar betekenis, de deskundige en afstandelijke benadering ontmoeten een inwendige beleving en bezonken innerlijkheid die betrokken zijn op de eigen subjectiviteit. In die dialectiek is het gevaar van de koele objectiviteit van analyse en van het solipsisme van de pure subjectiviteit en zelfverwijzing bezworen.

In de initiatie in de cultuur nemen de zogenaamde ‘humane’ vakken (talen, filosofie, godsdienst, geschiedenis, esthetica,..) een bijzondere, maar geenszins exclusieve plaats in. Alle vakken generen vragen naar het aloude ‘ware, goede en schone’, die de onderzoeksvaardigheden overstijgen. Ook praktijkgerichte vakken kunnen hun vakbekwaamheid in een ruim cultureel perspectief denken. Poëzie, literatuur, kunst,  muziek geven taal en uitdrukking aan de eigen particuliere emoties en ideeën. De Amerikaanse filosofe Martha Nussbaum verdedigt de herinvoering van de ‘humanitas’ omdat deze in staat is sensibiliteit te ontwikkelen en helpt vorm te geven aan de eigen emoties.  Ook het wiskundige en wetenschappelijke denken kan aan de pure bruikbaarheidsmanie ontsnappen en een culturele betekenis hebben. De wiskunde kan begeesteren door de schoonheid en elegantie van een helder bewijs, de wetenschappen bieden de ruimte voor de verwondering over en bewondering voor de complexiteit in de natuur, en leveren reeds eeuwen bijdragen tot het filosofisch denken, onze biotoop zet aan tot eerbied voor de natuur, en ecologie gaat verder dan de manie van het voorbestaan van onze aarde, maar doet vragen rijzen over mens- en wereldbeeld.

 

Cultuur draagt bij aan de identiteitsvorming. Niet enkel onder de vorm van de culturele identiteit van de gemeenschap waartoe je behoort, maar de persoonlijke identiteit die je via persoonlijkheidsvorming kan ontwikkelen. Identiteit hoeft dus geen statisch begrip te zijn. Zonder leermeesters van verleden en heden, zonder de ontdekking van en confrontatie met de (culturele) omgeving, zonder vorming en scholing vind je de weg niet, noch naar jezelf noch naar de ander en dreig je in de leegte van het zelf rond te cirkelen, opgesloten in zelfervaring en zelfgenoegzaamheid of op te gaan in het verlies van het zelf, in de vervreemdende pure entertainmentscultuur. Persoonlijkheidsvorming vereist de interiorisering van samenhangende waarden, van waaruit je de maatschappij kritisch tegemoettreedt en is tegengesteld aan een individu dat flexibel aanpasbaar  en inzetbaar is zonder wezenlijk engagement, een deelbaar wezen, dat bereid is in allerlei functionaliseringsmodellen te stappen. Het is opvallend dat kwaliteit vaak gedefinieerd wordt als ‘geven wat je belooft’ (van toepassing in de commerciële wereld). Zo luidt de vraag bij nascholingen vaak: beanwoordt de nascholing aan de gestelde doelstellingen en/of verwachtingen? Is de nascholing bruikbaar? Deze doelrationaliteit sluit het onverwachte uit, en herleidt deze tot de effectiviteit. Gans onze samenleving draait op dit patroon en wordt ook van daaruit geëvalueerd. Wat niet binnen de kaders valt verdwijnt. Deze voedt de verantwoordingscultuur in plaats van een cultuur van verantwoordelijkheid.

 

Volgens Edmund Husserl zijn de belangeloze wil tot weten (wetenschappen) en de rationaliteit, zoals die zich vanuit de Grieks-Romeinse oudheid hebben ontwikkeld, inherent aan de Europese cultuurgeschiedenis. Nu de wetenschappen en rationaliteit meer en meer utilitaire doeleinden dienen, ingekapseld geraken in ‘vertechnisering’ en in die zin hun tentakels uitstrekken tot alle domeinen van het menselijk denken en handelen, inzonderheid de geesteswetenschappen pleegt de Europese cultuur verraad aan haar identiteit en is zij in crisis. Dit betoogt hij in zijn “Die Krisis des Europäeischen Menschentums und die Philosophie” (1935). Want indien de ratio zich terugtrekt binnen het nuts- en technisch denken, dan blijven de existentiële noden onvervuld en ontstaan en groeien er irrationele tendensen en overtuigingen (sekten, creationisme en andere geloofsovertuigingen).

 

In de benadering van de vraag naar cultuur in het onderwijs kun je een gepriviligieerde status toekennen aan kunst. Kunstzinnige opvoeding lijkt dan een vooraanstaand doel. Het appeleert aan een mensvisie die schoonheid (naast het ware en het goede) cultiveert. De kunst figureert echter ook als spiegel van de samenleving. Umberto Eco schreef niet enkel een Geschiedenis van de schoonheid maar ook een Geschiedenis van de lelijkheid. Samen met de taal creëert ze de symbolische ruimte. Taal drukt een cultuur en haar waarden uit, vandaar dat het interessant is onze hedendaagse taal te bestuderen. Termen als inwijding, initiatie, meesterschap, bezieling verdwijnen, en een bijzonder prozaïsche en nuchtere taal duikt op. Die volstrekt on-poëtische taal getuigt van de verzakelijking, van de economisering en efficiëntiedenken, van het technisch-rationeel denken en van de banalisering. Wat kan cultuur met het woord competentie aanvangen? Cultuur betekent echter ook een metaforische, symbolische en beeldentaal ontwikkelen. Hoewel heel wat metaforen leven en er vaak creatief met de taal omgegaan wordt, lijkt me de aandacht hiervoor beperkt. De rijkdom van de taal wordt ingeperkt, en zoals beschreven door Finkielkraut, getransponeerd naar de banaliteit van de omgangstaal van de jongeren onder het mom dat deze meer aanspreekt. Nochtans ben ik van mening dat leerlingen voldoende openheid (moeten) hebben, hoezeer ze door het platte realisme (van omgangstaal en cultuur) zijn doordrongen. Met het cultiveren van taal en het uitbannen van slordig taalgebruik dien je de accurate uitdrukking van de gedachte en toon je respect voor de ‘objectiviteit’ of de autoriteit van de taal zoals Nietzsche, de rebelse geest bij uitstek, het uitdrukte: je moet toch weten “dat de taal een door onze voorouders nagelaten en aan de nakomelingen te vermaken erfgoed  is waarvoor je eerbied moet hebben als voor iets heiligs en onschatbaars en onschendbaars. Zijn jullie oren afgestompt, wel, vraag dan, sla er woordenboeken op na, gebruik goede grammatica’s, maar waag het niet er zo maar op los te blijven zondigen” [19].

 

Samenvattend kunnen we stellen dat cultuur een manier van omgaan met de veelzinnige werkelijkheid betekent. Het vooronderstelt een verhouding tot waarden en waarheid. Deze waarden liggen niet defintief vast en de waarheid kan je niet in bezit nemen. Het is een voortdurende reflectie over het waardevolle en een zoektocht naar de waarheid, geholpen door een kritische ingesteldheid.  Ontvankelijk en open nodigt cultuureducatie uit tot begrijpen en/of beamen, contempleren en bestuderen en veronderstelt een eerbied voor de dingen, voor de goederen (cultuurgoederen), voor de traditie en het erfgoed (ook van ideeën), voor de cultuur van het ambacht, voor het vreemde, voor andere culturen, uiteindelijk voor de medemens. Cultuurkritisch neemt ze afstand en in vrijheid maant ze aan tot verwerpen of goedkeuren, tot engagement en vormgeving. Cultuur denkt dus voorbij de dichotomie van conservatief en progressief, omdat ze zich inschrijft in de dynamiek van verleden en toekomst.

 

Cultuur is wars van de directe bruikbaarheid. Vorming kun je onmogelijk direct meten maar werkt vooral op lange termijn. Ze vraagt een ander tijdsgebruik, dat contemplatie en reflectie mogelijk maakt en staat haaks op het overspannen stressgevoel, een dagelijkse klacht bij leraren. De activiteitenkalender geraakt te rijkelijk gevuld en verdraagt dus geen culturele toevoegingen. Dit is het heikele punt dat de hele maatschappij treft.

 

Cultuur zorgt door haar vermogen vorm te geven aan het dagelijks leven, aan de ervaringen, emoties en ideeën voor samenhang en integriteit in de menselijke persoon, voor een innerlijke harmonische ontwikkeling die zich in het verder leven ontvouwt én zorgt voor een communicatieve geestelijke ruimte, wat men vroeger de ‘republiek der letteren’ noemde, en waartoe iedereen wordt uitgenodigd.

 

Wordt het geen tijd om het woord Bildung te rehabiliteren en te herdenken? Moet het onderwijs niet eisen zijn doel in zichzelf te vinden, moet het niet zichzelf een onvervreemdbare eigenheid en intrinsieke waarde toekennen en zich bewust zijn van haar positie, niet vervreemd van maar ook niet in dienst van de wereld om zelfbewust in staat te  zijn de toekomst mee te helpen sturen?

 

 

Nawoord

 

Op het ogenblik dat ik dit artikel heb beëindigd, verschijnt in De Standaard van 6 december 2008 een opiniestuk Europa kan ontstaan via literatuur van Martine de Clercq, hoogleraar Europese letterkunde HUB-KU Brussel, die mijn bovenstaande stelling over de Europese canon bevestigt. Daarin citeert ze Peter Bieri (alias Pascal Mercier, auteur van Nachttrein naar Lissabon) die m.i. een mooi antwoord geeft op de vraag naar het vormingsideaal en de Bildung herintroduceert: “Bildung als verlichting met kennis van de grenzen van ons weten; Bildung als historisch bewustzijn, met inzicht in de historische toevalligheid van onze culturele en morele identiteit; Bildung voor de gearticuleerde lezer, met het inzicht van de vele mogelijkheden, die leiden naar zelfkennis, met het besef van de ‘breekbare’ verscheidenheid.”

 

Ook de kritische analyses over de onderwijsvernieuwingen zijn niet meer te tellen. Ze vertolken een diepe ontevredenheid over de opleiding en vorming, over het onderliggend reductionistisch mensbeeld, over de pseudo-wetenschappelijke uitspraken, over de steeds herhaalde cliché-opvattingen, vooronderstellingen en foute voorstellingen van zaken  (bv. dat het ‘nieuwe leren’ de zelfstandigheid zou bevorderen, wordt door de feiten tegengesproken; allerlei begeleidende instrumenten beletten en maskeren de beoogde zelfstandigheid), schijnvernieuwingen (en terminologische wildgroei), maar zij getuigen ook van onmacht. Alles mag wel gezegd worden maar alles gaat gewoon door. Een echte dialoog is er niet, laat staan het vermogen om enige invloed te hebben op de gang van zaken.

Mijn verhaal is niet origineel, ik deel het met velen, en daar vindt het zijn zin en betekenis.

 

Agnes Claeys

Pedagogisch begeleider geschiedenis en esthetica

Gent, 6 december 2008

Academia Press, Cultuur en onderwijs, nr. 14

 

 

 

 

 

 

[1] Het Bamfordrapport is opgesteld door de Australische professor Anne Bamford, die in opdracht van UNESCO (2004) het onderzoek voerde.

[2] Eindrapport Gedeeld –Verbeeld, zie www.canoncultuurcel.be

[3] Uit die autoritaire periode stamt nochtans de generatie van de kritische 68’ers!

[4] Het rijk uitgewerkt en verdienstelijk dossier Verdeeld – Verbeeld waarin een algemene visie en de verschillende aspecten van cultuureducatie aan bod komen, verzandt uiteindelijk in een leerlijn van doelen als “Herkennen en incorporeren van culturele conventies” (= exploreren en reflecteren) of “Functioneren binnen anders-zijn en de culturele diversiteit” (= activeren en reflecteren) enz.

[5] In zijn ophefmakend en kritisch boek Waar zijn de intellectuelen? vestigt Frank Furedi, hoogleraar sociologie aan de universiteit van Kent, de aandacht op de manipulatieve social engineering van een (illusoire) cultuurparticipatie als doel, dat voorbijgaat aan het belang van de “artistieke beleving” en een belemmering vormt voor de “ontwikkeling van de smaak en het oordeelsvermogen” (p. 156).

[6] Ik haal de toelichting uit het referentiekader voor het vak Nederlands. Het woord competentie meent de foutieve voorstelling en de enge interpretatie van de splitsing van kennis, inzicht, vaardigheden en attitudes te kunnen ondervangen.

[7] “Het is belangrijk er op te wijzen dat een dergelijk leren en onderwijzen maar mogelijk zijn doordat de leer- en onderwijspsychologie nieuwe technieken en procedures, nieuwe beoordelings- en evaluatie-instrumenten ontwikkelen die het mogelijk maken om het leren te laten aansluiten op de individuele leerbehoeften en vaardigheden en die toelaten leren en evalueren (assessment) te integreren. Het gaat er niet om, zo hoort men te zeggen, om de individuen aan te passen aan de onderwijsmiddelen, maar om de onderwijsmiddelen en onderwijsvoorwaarden aan te passen aan de individuen om zo hun kans op succes te maximaliseren. …Ze zullen, zo zegt men, het leren leren en de ontwikkeling van het menselijk kapitaal bevorderen.” (p. 14)

(….)

Dit ‘leren leren’ is niet gericht op de creatie van een gemeenschappelijke wereld, en evenmin op het delen van dezelfde kennis maar op de ontwikkeling van het leervermogen als dusdanig – een leervermogen dat relatief onafhankelijk is van een specifieke inhoud” (p. 51)

Jan Maschelein, Maarten Simons, Globale immuniteit, Acco, 2003

 

[8] Luc Devoldere, hoofdredacteur van Ons Erfdeel, in De Standaard, 28 juni 2008

[9] Jan Masschelein, Maarten Simons, Globale immuniteit, p. 24

[10] zie o.a. de analyses van Luc Ferry en Alain Renaut, La pensée 68, Gallimard, 1985 en Intinéraires de l’individu, Gallimard, 1987

[11] Michaël Ignatieff, Een politiek humanisme voor de 21ste eeuw in Nexus, 2008, nr. 50, p. 406

[12] Francis FUKUYAMA, Op zoek naar identiteit, in Nexus, 2008 nr. 50, p. 621

[13] Frédéric Lenoir, Le Christ philosophe, Plon, 2007, werd pas vertaald: De filosofie van Christus, Ten Have, 2008

[14] Alain Finkielkraut, Het onvoltooide heden, Contact, 2003

[15] In  het septembernummer van 2008 (nr.6) kondigt Nova et Vetera zijn verdwijnen aan.

[16] In een interview met Paul Depondt  in de Volkskrant, 25 september 2008

[17] Frank Furedi, Waar zijn de intellectuelen, p. 126

Minister Vandenbroucke ziet, in opvolging van het rapport Bamford, de cultuureducatie ontwikkeld in een efficiënte leerlijn, in een organisatorische aanpak (met vak ‘culturele en kunstzinnige vorming’ en met cultuurgangmakers, zowat te vergelijken met mensen die verantwoordelijk zijn voor taalbeleid, gelijke kansen, mentorschap enz.), en in het kader van “gelijke kansen in uitmuntendheid”. Hoewel hij terecht zich niet te veel wil moeien, stelt hij dat cultuur “ook haar weg kan vinden in een nieuw model, waar vakken breder ingevuld geraken”. Wordt hier het belang van inhoudelijke samenhang gesuggereerd?

[18] Gelegenheidstoespraak bij de opening van het academisch jaar aan het Hoger Diocesaan Godsdienstinstituut (zie website van het instituut: www.hdgi.be).

[19] Friedrich Nietzsche, Oneigentijdse beschouwingen, Arbeiderspers, 1998, p. 80