De stille crisis

De stille crisis

Over de waarde van geesteswetenschappen in het onderwijs

 

 

Naar aanleiding van een uitgebreid onderzoek van de krant Het Nieuwsblad verschenen er eind augustus 2011 verschillende artikels in de pers over de achteruitgang van het onderwijsniveau in Vlaanderen. Amper één tiende van de vijfduizend ondervraagde leerkrachten meent dat het niveau de afgelopen jaren is gestegen, twee op drie leerkrachten zien het onderwijsniveau zienderogen dalen. De achteruitgang zou het sterkst voelbaar zijn in het secundair onderwijs, met een ontstellende daling van de kennis van het Nederlands en van de vakken die, zoals geschiedenis, tot het domein van de geesteswetenschappen behoren. Maar ook in wetenschapsvakken zou de theoretische basiskennis steeds meer te wensen overlaten.

 

Onbehagen

Dit onderzoek laat echter maar het topje van de ijsberg zien. Er groeit al veel langer een diepe malaise binnen de onderwijswereld. Onderwijshervormers doen deze graag af als een gebrek aan flexibiliteit en verouderde opvattingen over de functie van onderwijs, dat volgens hen in het teken moet staan van de kenniseconomie en het aanleren van competenties. Dit is het gevolg van de wind die is komen aanwaaien vanuit Lissabon en de Bologna-akkoorden, waarbij een marktgericht denken geleid heeft tot de gelijkschakeling van bachelor- en masteropleidingen, met een eenzijdige nadruk op vaardigheidstraining en onderzoekscompetenties.

Een typische illustratie hiervan is de in 2009 tot stand gekomen Vlaamse kwalificatiestructuur, die  geënt is op de European Qualification Framework. In de toelichtende tekst daarover van het Departement Onderwijs en Vorming staat ondermeer dat ‘… een kwalificatie duidelijk (maakt) welke competenties relevant zijn voor het uitoefenen van een beroep of maatschappelijke functie of om een opleiding aan te vatten.’ En verder:’ Onderwijs-, opleidings- en vormingsverstrekkers zullen hun opleidingen afstemmen op kwalificaties. Opleidingen vinden zo aansluiting bij de competenties die de beroepswereld of de bredere maatschappij vragen.’(1) Afgezien van het nut dat zo’n kwalificatiestructuur kan hebben om te komen tot enige overeenstemming in de veelheid van getuigschriften en diploma’s die door de diverse onderwijs- en vormingsinstellingen worden afgeleverd, kan zo’n kwalificatiestructuur ook sterk beperkend werken. Vorming die in de hoofden van de onderwijsvernieuwers niét door de mangel van hun nuttigheidsprincipes kan, zal het risico lopen te verdwijnen.

 

In haar zeer lezenswaard en diepgaand artikel ‘Tegen de ontworteling en de vervreemding, een pleidooi voor het zelfverstaan van (een) cultuur’ maakt Agnes Claeys, gewezen pedagogisch begeleider geschiedenis en esthetica, een heldere analyse van de effecten die dit competentiegericht onderwijs stilaan teweeg brengt in het Vlaamse onderwijs. Daarin toont ze onder meer aan hoe bij het nieuwe leren de kennis op zich ondergeschikt wordt geacht aan het vermogen ze te verwerven, hoe dit onvermijdelijk leidt tot de inhoudelijke uitholling van de leervakken, hoe de leegte van dit competentiegericht leren dan wordt gericht op ‘de noden en het welbevinden van de leerling’, en hoe daarbij voorbijgegaan wordt aan het feit dat deze autonomie, deze zelfrealisatie van de leerling enkel kan slagen als hij ook gevormd wordt om keuzes te kunnen maken en om de nodige inspanningen te leveren.

 

Een treffende illustratie hiervan is het taalonderwijs. Hierbij werd zwaar ingezet op vaardigheden, meer praktijk- dan kennisgericht. Deze sterke functionalisering van het taalonderricht zorgde ervoor dat de  meer theoretisch abstracte analyse van de taal, wat spraakkunst eigenlijk is, en de verdieping in de literatuur werden gezien als irrelevant voor de praktische beheersing van een taal en dus grotendeels afgevoerd. Spraakkunst is nochtans noodzakelijk om de  kennis van taalaspecten in de geest vast te zetten waar de mogelijkheid tot veelvuldige herhaling ontbreekt. En  een diepgaande kennismaking met de grote schrijvers leidt tot een vlotte passieve taalbeheersing en brengt leerlingen thuis in de cultuurhistorische context van die taal.  Alle competentiegericht leren ten spijt, blijkt evenwel dat de kennis van het Nederlands en het Frans er de laatste tien jaar sterk is op achteruitgegaan, terwijl het Duits – dat voor de Belgische handel en economie nochtans zijn belang heeft  – zelfs gevaar loopt uit de curricula te verdwijnen.

En men kan zich de vraag stellen of deze voortdurende nadruk op functionaliteit en vaardigheidstraining ook bij de leerling niet de (verkeerdelijke) idee heeft gewekt dat studie niet zo noodzakelijk is en men wel ‘al doende’ leert, en in hoeverre het juist die attitude is die zich nu ook meer en meer in de wetenschapsvakken laat voelen.

 

Naast deze hele ontwikkeling staat er bovendien een grondige hervorming in het secundair onderwijs in de steigers. Het valt te vrezen dat het opnieuw de tijd zal zijn die besteed wordt aan geesteswetenschappen en aan de minder utilitaire aspecten van de leervakken, die onder druk zal komen te staan.

 

Internationaal weerwerk

Leraren tonen zich steeds bezorgder over deze evolutie en ze staan met hun bezorgdheid niet alleen. Er zijn recentelijk enkele publicaties verschenen die wijzen op een vergelijkbare internationale evolutie en die ieder op hun manier het belang van de geesteswetenschappen voor het voetlicht brengen : zo is er Martha Nussbaum met haar boek Not for Profit (1) en het overzichtswerk van Rens Bod, De Vergeten Wetenschappen, een geschiedenis van de humaniora(2). De drijfveer die hen ertoe brengt om het belang van de geesteswetenschappen te beklemtonen is bij beiden sterk verschillend, maar daarom niet minder krachtig.

 

Democratie heeft behoefte aan geesteswetenschappen

De vooraanstaande Amerikaanse filosofe Martha Nussbaum betitelt haar werk ‘Not for Profit’ als een strijdschrift, waarin ze waarschuwt voor de ‘silent crisis’ die we in het gewoel van de wereldwijde financiële malaise niet waarnemen. De gekozen ondertitel ‘Why democracy needs the humanities’ maakt haar invalshoek meteen duidelijk.

Overal ter wereld  vinden radicale veranderingen plaats in het onderwijs van democratische landen, en dit op een sluipende manier, zonder dat hierover ten gronde is nagedacht of gedebatteerd.  Vooral wat behoort tot het domein van geesteswetenschappen en kunst ligt onder vuur op alle onderwijsniveaus, van lager onderwijs tot universiteit, als overbodige opschik in een tijd waar staten er eerst en vooral mee begaan zijn competitief te blijven op de wereldmarkt. Haar voornaamste bezorgdheid hierbij is de afnemende  aandacht voor de ontwikkeling  van talenten die zo wezenlijk zijn voor de mentale gezondheid en slagkracht van democratieën : verbeelding en creativiteit, scherp kritisch vermogen, en vooral  die openheid van geest, die het mogelijk maakt om een andere mens te benaderen als een persoon die even diep en complex is, in plaats van hem louter te zien als een bruikbaar instrument of een obstakel  voor de eigen plannen. Zonder de ontwikkeling van dit inlevingsvermogen waarbij jonge mensen oog, respect en begrip leren krijgen voor de visie en emoties van anderen, als menselijke wezens zoals zijzelf, is het bestaan van de democratie zelf bedreigd.

 

Het feit dat ze een lans breekt voor het behoud van de waarden en vaardigheden die door de geesteswetenschappen worden aangereikt, wil niet zeggen dat natuurwetenschappen, sociale en economische wetenschappen volgens haar niet eveneens van wezenlijk belang zijn voor de opleiding van burgers. Maar… deze vakken worden door niemand in vraag gesteld en behoeven dus ook geen verdediging. Hierdoor lijkt ze een beetje voorbij te gaan aan het feit dat natuurwetenschappen, zij het op een andere wijze, evengoed  bijdragen tot het aanscherpen van historisch perspectief en kritische analyse. Het werk van Rens Bod, dat duidelijk maakt hoe de opsplitsing tussen geestes- en natuurwetenschappen in de geschiedenis lang tijd onbestaande was en veeleer kunstmatig is, compenseert dit. Hier kom ik later op terug.

 

Nussbaum wijst erop dat veel democratische landen hun onderwijs enten op wat ze als hun voornaamste streven blijven zien: vooruitgang via economische groei. Overvloedig onderzoek heeft nochtans aangetoond dat nastreven van economische groei niet rechtstreeks leidt tot een toename van maatschappelijke en economische gelijkheid, een betere gezondheidszorg of meer ontwikkelingskansen voor alle burgers. Zo kunnen staten hun BNP per hoofd laten stijgen als er een competente technologie en een zakenelite aanwezig zijn, algemene toegang tot onderwijs is daar niet voor nodig. Zo’n technische elite kan een regio interessant maken voor buitenlandse investeerders zoals in de Indiase staten Gujarat en Andhra Pradesh gebeurd is. Maar dit is niet gepaard gegaan met een verdeling van de groeiende welvaart en een verbetering van de gezondheidszorg en het onderwijs op het platteland.

 

Desondanks blijft dit ontwikkelingsmodel een hardnekkige invloed hebben op veel hedendaags beleid. Gevolg : technische richtingen aan hogescholen en universiteiten krijgen hoge waardering, terwijl steeds meer op draconische wijze geknipt wordt in de geesteswetenschappen.

Dat het ten gevolge hiervan in de Verenigde Staten voorlopig nog niet tot desastreuze ingrepen in de onderwijscurricula heeft geleid, is volgens Nussbaum vooral te danken aan twee elementen : een sterke pedagogische traditie in de voetsporen van grote onderwijsdeskundigen zoals Dewey, Fröbel, Pestalozzi, Alcott en Montessori en  het bestaan van het liberal arts-model in het universitair onderwijs.  Dit liberal arts-model houdt in dat studenten in de eerste twee jaren verplicht zijn om een breed vakkenpakket te kiezen, waarin ook niet-exacte vakken een belangrijke rol innemen.

 

Kunst en de ontwikkeling van empathie

Vervolgens beschrijft ze op boeiende wijze, aan de hand van de ontwikkelingspsychologie en wetenschappelijk onderzoek, hoe mensen in feite leren, hoe de worsteling voor vrijheid en gelijkheid begint in het innerlijk van iedere mens afzonderlijk, zoals Gandhi zei, waar medeleven en respect strijden tegen angst, hebzucht en narcistische regressie. Hoe stigmatiserend gedrag een reactie lijkt te zijn op angst voor eigen zwakte en kwetsbaarheid.  Hoe belangrijk het is jonge mensen mee te geven dat kwetsbaarheid aan alle mensen eigen is en dus niet moet gehaat of afgewezen worden, maar dat we er juist dienen mee om te gaan door middel van wederkerigheid en onderlinge hulp. Hoe door verplaatsing in het standpunt van een ander wezen en door inleving een kind kan gebracht worden tot schaamte over de eigen agressie en tot oprechte zorg voor het welzijn van de ander. Dat inlevingsvermogen zal ze in een van de laatste hoofdstukken verbinden met de rol van kunst en literatuur, waarbij ze schatplichtig is aan Tagore. Via spel, kinderliedjes en verhalen leren kinderen al op jonge leeftijd  mee te leven en zich te verplaatsen in de ervaringswereld van de ander. Rollenspelen, het lezen en bekijken van een toneelstuk en het luisteren naar of uitvoeren van muziek brengen jonge mensen tot een fantasievolle participatie waardoor ze het onbekende leren begrijpen.

Even kaart Nussbaum hierbij het gegeven van de selectiviteit aan, de behoefte aan een normatieve zienswijze in de keuze van kunst en literatuur. Hiermee stelt ze de vraag naar een canon. Nussbaum legt zorgvuldig uit dat er geen naïef verband bestaat tussen kunst, literatuur en ‘het goede’. Er zijn meer dan genoeg voorbeelden van (racistische, pornografische, nationalistische) kunst, die ongeschikt lijken voor de jeugd. Maar als jongeren goed opgeleid worden in kritisch denken, kan dat in principe over alles, ook over de vraag waarom de ene soort literatuur waardevoller is dan de andere.

Ook in Vlaanderen is al een hele tijd een polemiek aan de gang omtrent de waarde en de mogelijke invulling van een Europees cultureel canon. In haar artikel gaat ook Agnes Claeys hier uitvoerig op in, waarbij ze waarschuwt cultuur niet te verengen tot de opsomming van de cultuurproducten. Veeleer is er volgens haar nood aan een reflectie over de bronnen van de Europese cultuur, waarbij zowel de kennis van de hoogtepunten ervan als de donkere bladzijden van ons collectief bewustzijn essentieel zijn om tot zelfbegrip te kunnen komen. Dit zelfverstaan van de Europese cultuur en het christendom is des te belangrijker omdat het tegemoet komt aan de noden van de multiculturele samenleving. ‘ Natuurlijk is de geglobaliseerde wereld een uitnodiging om de eigen cultuur in een breder perspectief te plaatsen en niet op te sluiten in een cultiveren van het eigene, wat trouwens in een geglobaliseerde wereld niet mogelijk is. Het is al vaak gezegd dat men de ander niet kan tegemoettreden zonder inzicht in zichzelf, wat zelfs de voorwaarde is tot diepgaande dialoog. Multiculturaliteit betekent de eigen cultuur verstaan en het verschil zien waardoor de ander niet tot zichzelf wordt herleid. … Culturele vorming kan dus niet enkel een kwestie zijn van het esthetisch aanschouwen van de vormkenmerken van een Indische of Chinese tempel; ze daagt uit tot begrijpen of erkennen van niet-begrijpen. Die verscheidenheid aan culturen moet in het onderwijs aan bod komen, wat een openheid vraagt en tegelijk een confrontatie is met het niet-eigene.’

 

Kritische zelfbevraging en argumentatie

Een belangrijk talent voor het behoud van de democratie is volgens Nussbaum ook het vermogen tot argumentatie, wat ze benoemt als ‘Socratische pedagogiek’. De essentie daarvan bestaat erin om studenten ertoe aan te zetten zelfstandig te denken en te argumenteren, in plaats van zich blindelings te schikken naar traditie en autoriteit. De eerste stap hiertoe is zelfonderzoek om te komen tot een helder inzicht in de eigen doelstellingen. Dergelijk Socratisch zelfonderzoek staat niet garant voor goede doelstellingen, maar zorgt er wel voor dat de doelstellingen op een cruciaal moment op een heldere manier in hun onderlinge samenhang kunnen bekeken worden en tegen elkaar afgewogen. Het zorgt er ook voor dat mensen minder vlug weifelachtig worden door eerbied voor gezag of druk van mensen om hen heen, het prestige van een spreker of de mening van de peergroup telt niet, alleen de argumenten tellen. Voor een democratie is het van wezenlijk belang een dergelijke cultuur van individueel andersdenkenden voort te brengen. Als mensen zich verantwoordelijk gaan voelen voor hun eigen denken en handelen, ontstaat een cultuur van rekenschap en zijn mensen niet langer manipuleerbaar. En vooral in samenlevingen met een groeiende etnische en culturele diversiteit is zo’n cultuur essentieel om meningsverschillen vreedzaam op te lossen, in wederzijds respect voor de rede.

Deze vrije, persoonlijke, kritische manier van denken en handelen is trouwens niet alleen voor de democratie van wezenlijk belang, maar is ook belangrijk voor de verantwoordelijkheidszin en de ontwikkeling van innovatieve ideeën binnen bedrijven.

Het aanleren van zulke kritische zelfbevraging en argumentatie moet eigenlijk ingebed zijn in de methodiek van heel veel vakken, o.a. door het analyseren van argumenten in teksten en het schrijven van verhandelingen. Terecht wijst Nussbaum hierbij op het toenemend probleem van de evaluatie hiervan: steeds meer schuift evaluatie op in de richting van gestandaardiseerde toetsen, terwijl kritisch denken en argumenteren een veel individueler evaluatie vraagt. Ook in ons onderwijs is deze evolutie merkbaar : hoe langer hoe meer toetsen en examens bevatten een gesloten vraagstelling, terwijl juist open vragen studenten uitdagen om na te denken over de opbouw en de stoffering van hun argumentatie.

 

Financiële middelen getailleerd op maat van de impact

Tot slot blijft de vraag hoe deze evolutie zich zal vertalen in de toebedeling van de financiële middelen. De situatie die Nussbaum schetst is niet hoopgevend. Overal neemt onder invloed van de economische crisis binnen universiteiten de druk toe om op kunsten en wetenschappen ingrijpende bezuinigingen toe te passen. In Amerika blijven de liberal arts-colleges nog wat buiten schot door de talrijke donaties vanuit filantropische hoek. Maar in Europa gaan hoe langer hoe meer politieke leiders er toe over om terwille van de economische groei het gehele universitaire onderwijs te herstructureren langs op groei georiënteerde lijnen.  Het land dat het verst in die richting is opgeschoven is Groot-Brittannië. Al sinds de Thatcher-tijd moeten instituten van geesteswetenschappen hun bestaan rechtvaardigen door te laten zien hoe hun onderzoek en onderwijs een bijdrage levert aan de economie. Als instituten niet gesloten worden, moeten ze vaak fuseren met instellingen van wie de bijdrage aan de rentabiliteit wat meer voor de hand ligt – met het nodige spanningsveld vandien. Meer en meer wordt het sleutelbegrip bij het toekennen van subsidies ‘(economische) impact’. Steeds meer wordt onderzoek in de geesteswetenschappen gemodelleerd op het onderzoek in de natuurwetenschappen, ongeacht het feit dat het om totaal verschillende materies gaat, dat onderzoek in geesteswetenschappen op een globale manier een bijdrage levert aan het menselijk leven, en niet door nu en dan een ontdekking te doen die dan onmiddellijk van nut is.

Volgens Nussbaum is de Britse situatie kenmerkend voor de ontwikkelingen in heel Europa. Ondanks deze sombere vooruitzichten eindigt ze haar boek met een oproep : als het inderdaad zo is dat democratie en zelfbestuur, respect voor diversiteit, vrijheid van meningsuiting en begrip voor anderen ons ter harte gaan, dan zullen we toch dringend moeten gaan nadenken wat we gaan doen om die over te dragen op de generaties na ons. Geesteswetenschappen en kunsten dreigen te worden weggesnoeid omdat ze geen geld opleveren, maar ze doen iets veel belangrijkers dan dat : ze maken de wereld tot een humane plek waar het goed om leven is in respect en begrip voor de ander.

 

Nussbaum heeft haar pleidooi voor de opwaardering van de geesteswetenschappen in het onderwijs vooral geformuleerd vanuit de grote meerwaarde die deze kunnen hebben bij het opvoeden tot een humaan wereldburgerschap. Toch kunnen we er niet om heen dat ook hier weer – hoe hoogstaand haar doelstellingen ook zijn – geesteswetenschappen gezien worden als een middel tot een doel,  een weg in functie van iets anders. Hebben ze dan geen intrinsieke waarde ? Heeft heel die overweldigende, rijke menselijke traditie geen waarde op zich om gedeeld en bestudeerd te worden?

 

De eigen finaliteit van de geesteswetenschappen

Het werk van Rens Bod biedt hiervoor een verfrissend alternatief. Met zijn boek ‘De vergeten wetenschappen. Een geschiedenis van de humaniora’ heeft hij een ongemeen boeiend relaas geschreven over de geschiedenis van de geesteswetenschappen, van taalkunde, geschiedschrijving, filologie, retorica, literatuurwetenschappen, kunsttheorie en -geschiedenis tot musicologie en logica. Een huzarenstuk alleen al door de spanwijdte: van 600 v. Chr. tot het begin van de eenentwintigste eeuw behandelt hij niet alleen Europa en Amerika, maar ook China, India, de moslimwereld en tot op zekere hoogte ook Afrika, en dat in een heldere, fascinerende schrijfstijl en met de nodige diepgang.

 

Het boek is er gekomen vanuit zijn verwondering dat er naast tientallen overzichten van de positieve wetenschappen, geen enkele toegankelijke overzichtsgeschiedenis voorhanden was voor de geesteswetenschappen.

Om het werk eenheid en richting te geven, vat hij het op als een zoektocht naar enerzijds methodische principes die in de geesteswetenschappen zijn ontwikkeld en anderzijds empirische patronen die zijn aangetroffen in het geesteswetenschappelijk materiaal (taal, literatuur, muziek, kunst en verleden).

 

Afgezien van de verrassende evolutie van deze onderzoekslijn (want gaandeweg komen naast patroonzoekende ook patroonverwerpende richtingen aan het licht), heeft het werk nog heel wat andere verdiensten. Zo biedt het een schat aan namen van geleerden en aan inzichten die we niet (meer) kennen, die vergeten waren of te weinig op hun waarde geschat. Het loont de moeite één voorbeeld hiervan van dichterbij te bekijken dat zeer typerend is voor de onderschatte impact van geesteswetenschappelijk onderzoek : de grammatica van Panini, die zal bijdragen tot de ontwikkeling van de computertalen in de 20ste eeuw.

Ergens tussen 700 en 500 v.Chr. omschrijft Panini in Ghandara (India) een taal – in zijn geval het Sanskriet – als een systeem van regels dat door middel van een combinatie van een eindig aantal eenheden (de woordstammen) alle correcte uitingen van het Sanskriet konden afdekken. Hiertoe vond hij een geordend regelsysteem uit : zijn regels worden in een bepaalde volgorde toegepast om tot een taaluiting te komen.Verder zijn de  regels optioneel, m.a.w. er is altijd meer dan één keuzemogelijkheid (anders zou er in totaal slechts één taaluiting kunnen worden mee afgedekt). Tot slot voerde hij een metaregel in die ten alle tijde geldig is : ‘Als twee regels met elkaar in tegenspraak zijn, zegeviert de laatste regel’. Ondanks de omvang van Panini’s Sanskrietgrammatica (3959 regels) is het resultaat verbluffend : tot op heden is er geen enkele zin in het klassiek Sanskriet gevonden die niet wordt geaccepteerd door de grammatica, en omgekeerd, er zijn geen ongrammaticale zinnen die wel worden geaccepteerd. Panini’s grammatica heeft een enorme invloed gehad in de taalkunde en logica in India, maar het heeft geduurd tot de 19de eeuwse vergelijkende taalkunde vooraleer hij ook in Europa werd ontdekt. Rens Bod vergelijkt de reikwijdte van het werk met dat van De Elementen, het eerste overzichtswerk van de axiomatische meetkunde van de hand van Euclides. In beide gevallen wordt door middel van een eindig aantal regels een oneindig aantal mogelijke uitspraken afgedekt. De idee van een mogelijke universele grammatica zal in het westen pas veel later groeien,  nl. in de 13de eeuw bij Roger Bacon, en in de 20ste eeuw zal Noach Chomsky stellen dat een universele grammatica is aangeboren. Intussen is bekend dat Panini’s grammaticaformalisme inderdaad kan worden gebruikt voor mogelijk alle menselijke talen en heeft zijn formalisme ook model gestaan voor de eerste hogere programmeertalen zoals ALGOL-60.

 

Opdeling tussen natuur- en geestewetenschappen onterecht

Volgens Rens Bod illustreert dit voorbeeld, naast de reikwijdte van geesteswetenschappelijke ontdekkingen, ook nog iets anders. Het toont hoe de radicale opdeling tussen en de verschillende appreciatie van geesteswetenschappen en natuurwetenschappen onterecht is. Bod : ‘Dat er in het Westen op natuurwetenschappelijk terrein een enorme impuls aan techniek en dus ook aan lotverbetering heeft plaatsgevonden, is één ding; de geschiedschrijving van de humaniora wijst uit dat strenge wetenschap een veel algemenere zaak is dan natuur- en wiskunde, en dat wereldveranderende ontdekkingen in àlle wetenschappen voorkomen.’ Of anders gezegd : maatschappelijk relevante toepassingen kunnen voortvloeien uit alle wetenschappen, maar zijn niet op voorhand te plannen, en kunnen soms pas veel later naar een hoogtepunt voeren.

De stoet van wetenschappers die Bod laat defileren, laat trouwens ten overvloede zien dat velen van hen in meerdere disciplines actief waren. De bekendste voorbeelden hiervan zijn Galileï, die ook een belangrijk muziekonderzoeker was, Kepler die uitmuntte in de filologie, en Newton die bezig was met filologische theologie en geschiedschrijving.

Ik heb alleen dit ene voorbeeld van de grammatica van Panini eruit gelicht, omdat het onbegonnen werk is de ongemene rijkdom van deze overzichtsgeschiedenis ook maar enigszins binnen dit artikel op te roepen. Want ze biedt nog zoveel meer. Zo legt Bod uit hoe op basis van de vergelijkende taalkunde de ontdekking van de Indo-Europese taalfamilie in de 19de eeuw onze kijk op de relatie tussen de volkeren heeft veranderd en aan de wieg heeft gestaan van het latere genetisch onderzoek. En hij toont aan hoe bronnenkritiek en bronreconstructie geleidelijk wordt geperfectioneerd en ook vandaag een essentieel hulpmiddel is voor onze rechtspraak en de historische waarheidsvinding, die zoals bv bij genocide zwaar kan wegen op de politieke besluitvorming. En dan spreek ik nog niet over de vensters die hij opent op de vele ontdekkingen en fundamentele inzichten die de indrukwekkende reeks niet-Europese geleerden en wetenschappers hebben geleverd en de mogelijkheden voor toekomstig onderzoek.

 

Besluit

Tot besluit wil ik terugkeren naar het uitgangspunt van dit artikel, de waarde van de geesteswetenschappen in het onderwijs. Ik denk niet dat de verantwoordelijke beleidsmakers en ambtenaren zich realiseren hoe snel de achteruitgang gaat. Ik denk ook niet dat ze stilstaan bij het feit dat ze onomkeerbaar kan worden.

Jonge mensen worden steeds meer vreemden in hun eigen taal, met een drastisch teruglopende woordenschat. Handboeken die tien jaar meegaan bevatten Nederlandse teksten waarbij in zowat iedere zin begrippen moeten worden uitgelegd. Het gaat allang niet alleen meer over de kennis van de grammaticale regels of spelling, ook het woordbeeld zelf verdwijnt. Onderschikking die een meer genuanceerde zegswijze toelaat, wordt aartsmoeilijk. Taal wordt herleid tot spreektaal. Ook buiten het taalgebruik is de vervreemding merkbaar. Culturele symbolen en tekens uit het Europese erfgoed begrijpen leerlingen vaak niet meer, de iconografie van schilderijen moet van a tot z worden uitgelegd.  In de eerste jaren van het secundair onderwijs is geschiedenis herleid tot een helikopteroverzicht, terwijl leerlingen op die leeftijd juist het best leren via verhalen en nog niet in staat zijn tot logische abstrahering in grotere gehelen. Anderzijds ontbreekt vaak de tijd voor historische detailbehandeling waardoor traumatische gebeurtenissen uit het verleden juist lering zouden kunnen bieden voor huidige en toekomstige situaties.

 

Ongekend zal uiteindelijk ook onbemind maken… Het onderwijs speelt hierin een cruciale rol. Bevlogen leraren proberen dit voorlopig tegen te houden door buiten de lijntjes te kleuren en veel meer te doen dan de leerplannen voorschrijven. Maar hoe lang nog ? En hoelang nog zullen er leraren voor de klas staan die deze vakkennis en rijke materie zelf beheersen ?

Dit ingrijpend proces gaat geruisloos verder, maar zal ook op het culturele leven een diepgaande invloed hebben. Vlaanderen heeft een ongelooflijk waardevol, fijnmazig netwerk van culturele en artistieke verenigingen en instellingen, die in de meeste gevallen bestaan dankzij hun publiek en door subsidies. Als we zien wat daarmee nu in Nederland gebeurt, kan ons dat alleen maar beangstigen. Ook daar is de kaalslag die nu in de culturele sector wordt voorbereid, jarenlang voorafgegaan door een neerwaartse evolutie binnen het onderwijs. Ik wil niet zover gaan om het een rechtstreeks met het ander te verbinden, maar uit dit onderwijs is wel de arrogante elite voortgekomen die niet langer drager is van de rijke Europese cultuur en termen als ‘pretpakket’ en ‘linkse hobby’ in de mond neemt om daarmee de geesteswetenschappelijke richtingen in het onderwijs en cultuur in het algemeen aan te duiden.

We kunnen alleen maar hopen dat het begripsvermogen in Vlaanderen genuanceerder zal zijn en we van dergelijke beschamende termen gespaard zullen blijven.

 

 

 

 

 

 

  • Departement Onderwijs en Vorming, (Weg)wijs in kwalificaties. Zie www.ond.vlaanderen.be/publicaties
  • Agnes Claeys, Tegen de ontworteling en de vervreemding. Een pleidooi voor het zelfverstaan van (een) cultuur. Academia Press 2009
  • Martha Nussbaum, Not for profit, Princeton University Press 2009, vertaald bij Ambo, Niet voor de Winst.
  • Rens Bod, De vergeten wetenschappen, een geschiedenis van de humaniora. Uitgeverij Bert Bakker 2010, tweede herziene druk

 

 

Rosine Van Oost