Nieuwsbrief maart 2020

In memoriam George Steiner (overleden 3 feb. 2020)

De roeping van leraar. Er is geen hoogstaander beroep. In een ander mens krachten, dromen die je
eigen dromen te boven gaan opwekken; anderen liefde inblazen voor wat je liefhebt; van jouw
innerlijkheden hun toekomst maken: dat is een drieledig avontuur als geen ander.

(George Steiner, Het oog van de meester, De Bezige Bij 2004, p. 189)

L’aula vuota – Het lege klaslokaal

Onlangs werd in Italië een boek gepubliceerd dat de dramatische toestand van het Italiaanse
onderwijs schetst: de gerenommeerde historicus Ernesto Galli della Loggia schreef ‘L’aula vuota –
come l’Italia ha distrutto la sua scuola’ (Marsilio ed., 2019) (Het lege klaslokaal – hoe Italië zijn school
heeft vernietigd’). Omdat het evenzeer over een analyse van het Vlaamse onderwijs zou kunnen gaan,
hebben we het interessant geacht enkele citaten uit dit boek hieronder weer te geven. De strijd die
‘het Oog van de Meester’ voert, blijkt een strijd te zijn die in meerdere Europese landen wordt
gestreden…
Over feitenkennis en over een samenleving waarin de mensen nog weinig historisch besef hebben
schrijft de auteur: “Men moet zich, tenslotte, niet voortdurend afvragen of het wel nuttig is al die
feiten te kennen, maar eerder of het dan zo nuttig is ze niet te kennen.” (p. 26)
Perfect herkenbaar is zijn opmerking over de verdwijnende leescultuur in Italië: “… een land dat
tegenwoordig grotendeels een land zonder cultuur is geworden, een land dat niet meer leest, dat zich
informeert op de sociale media, dat niet meer gewoon is te redeneren en dat alsmaar meer
opgezweept wordt door primaire emoties of, slechter nog, door oorlogszuchtige impulsen. Een land
dat de kennis van zijn eigen geschiedenis aan het verliezen is en dat het eigen verleden achter zich
werpt, zonder dat trouwens de verspreiding van een betekenisvolle, toekomstgerichte technisch-
wetenschappelijke cultuur zou waar te nemen zijn.” (p. 32)
Over de tegenstelling tussen onderwijs en andere sectoren: in andere sectoren merkt men vlug als
iets niet goed gaat, in het onderwijs niet. Dit euvel wordt meer en meer bevestigd door onderzoeken
(PISA, OESO,…) die de achteruitgang van de kwaliteit van het onderwijs vaststellen. Waarom begint
dit pas nu door te dringen? Omdat een systeem waarin alle leerlingen slagen (doelstelling van het
moderne onderwijs) de indruk wekt een goed systeem te zijn: “In het geval van de school dringt het
moeilijk door bij de publieke opinie dat de zaken slecht gaan: het volstaat dat aan het einde van het
jaar iedereen er door is. De negatieve effecten zijn pas op de lange termijn te zien, vooral wanneer
het zicht belemmerd wordt door een dik, diffuus ideologisch gordijn. (p. 37)
Over de macht en het jargon van pedagogen: “De pedagogie is de overheersende cultuur geworden in
de school, de enige aan de hand waarvan de school spreekt; en zoals een echte stadswal heeft een
soort ondoordringbare orwelliaanse Newspeak het onderwijs ingesloten.” (p. 41)
Over de afkeer van ‘autoriteit’ in het moderne onderwijs: “Omdat geweld het meest geschikte middel
is om menselijke wezens tot gehoorzaamheid te dwingen, en omdat een typisch gevolg van autoriteit
nu net gehoorzaamheid is, besluit men daaruit verkeerdelijk dat autoriteit ook altijd geweld
impliceert, dus dat autoriteit altijd iets van geweld in zich draagt. Exact het tegenovergestelde is
waar.” (p. 50)

Een volgend hoofdstuk van het boek gaat over de invloed van Jean-Jacques Rousseau die de verre
filosofische grondlegger is van een onderwijs dat gebaseerd is op ‘zelf-ontdekkend leren’,
‘experimenteren’, ‘doen in de plaats van kennen’,…, kortom, de mantra’s van het moderne
onderwijs.
In het Vlaamse onderwijs herkennen we ook de dwang om alles in teamverband te doen (zelfs
oudercontacten e.d.) en het gebrek aan vertrouwen in het oordeel van de individuele leerkracht.
Over de gelijkaardige Italiaanse situatie schrijft de auteur: “Vandaag, daarentegen, wordt meer dan
de autonomie van de individuele leerkracht de functionele autonomie van een collectief bevorderd.
Leerkrachten zien hun individueel profiel vervagen. Ze zijn verantwoording verschuldigd aan hun
gelijken met wie ze “in overeenstemming” moeten zijn, aan wier mening ze op duizend verschillende
manieren gebonden zijn, terwijl ze hun eigen activiteit moeten afstemmen op een gezamenlijk
besliste richting.” (p. 143)
Wat verder beschrijft Galli della Loggia de afkeer, in de huidige eindtermen, van alles wat te maken
heeft met inhoud en met ‘van buiten leren’. Hij laakt het ondoordringbare jargon van ‘ambitieuze’
eindtermen, een jargon dat niets anders doet dan een gebrek aan inhoud maskeren. Als voorbeeld
geeft hij doelstellingen uit een leerplan natuurwetenschappen, die verwachten dat de hedendaagse
twaalfjarige (!) Italiaanse jongere tot het volgende in staat is: (p. 170)
a. Situaties, feiten en fenomenen onderzoeken;
b. Variërende en niet-variërende eigenschappen, analogieën en verschillen herkennen;
c. Gegevens registreren, ordenen en met elkaar in verband brengen;
d. Probleemstellingen geven en oplossingen voorstellen;
e. Verifiëren of er overeenkomst is tussen geformuleerde hypothese en resultaten van het
experiment;
f. In een logisch schema verschillende vragen plaatsen;
g. De courante wetenschappelijke terminologie begrijpen en zich duidelijk, rigoureus en
synthetisch kunnen uitdrukken;
h. Specifieke taalvormen van de wiskunde en van de positieve wetenschappen gebruiken en
uitwerken (!)
i. Op een kritische wijze stellingen en informatie beoordelen om zo te komen tot gefundeerde
overtuigingen en bewuste beslissingen.
Het is duidelijk dat men met dergelijke doelstellingen geen modale twaalfjarigen voor ogen heeft,
maar eerder toekomstige Isaac Newtons of Marie Curies. Deze enorme spagaat tussen utopische
eindtermen en de barre realiteit is ook in Vlaanderen wraakroepend. Amper 30% van de leerlingen
behaalt de eindtermen Frans aan het einde van het Lager Onderwijs – en toch krijgen ze allen hun
diploma.
Het boek is een soort “J’accuse”, en op het einde doet de schrijver enkele positieve voorstellen. Zijn
voorstellen die hij onlangs ook in de krant ‘Il Corriere della Sera’ deed verschijnen (ban alle gsm’s en
tablets uit de scholen 1 ; laat de leraar vooraan weer op een podium staan,…) ontlokten echter een
lawine van kritiek.
Het belangrijkste voorstel dat Galli della Loggia in dit boek doet gaat nochtans naar de kern van de
zaak: hij plaatst ‘de utopie van de bevrijding’ zoals gepropageerd in het moderne onderwijs (elk
individu moet zichzelf autonoom bevrijden, hooguit met wat hulp van een leraar-coach) tegenover
‘de utopie van de ontvoogding’ zoals gepropageerd in het klassieke onderwijs (elk individu wordt
1 Zie onze nieuwsbrief van april 2017 over digitale media

bevrijd door anderen die al vrij zijn, die kennis hebben, door leraren-meesters…): “Ik ben ervan
overtuigd dat men boven die utopie van de bevrijding een andere utopie moet verkiezen: de utopie
van de ontvoogding, zijnde het idee dat onderwijs iets moet zijn dat van buitenaf gebeurt, namelijk
vanuit de bewuste intentie van een historisch gegeven collectiviteit (de Italianen, de Vlamingen, de
Europeanen – n.v.d.r.) tegenover haar jongste leden; het idee dat onderwijs zich vooropstelt in eerste
instantie van hen cultureel gevormde mensen te maken, autonoom en verantwoordelijk over zichzelf
– noodzakelijke voorwaarde om vrij en sociaal zo gelijk mogelijk te worden. (p. 235)

Kris De Boel (Oog van de Meester)

Nieuwsbrief januari 2020

Leesvaardigheid & eindtermen Nederlands

Ze lezen niet meer!’

Een vaak gehoorde klacht van ouders en leraren, en bevestigd door alarmerende resultaten van het PISA-onderzoek. Kinderen spelen liever computerspelletjes of zitten op sociale media i.p.v. saaie boeken te lezen. De Vlaamse leerlingen geven amper blijk van leesplezier: de helft van de Vlaamse vijftienjarigen bestempelt lezen zelfs als tijdverlies.’ De Standaard, 03/12/’19

‘Het onderzoek geeft aan dat scholen in Vlaanderen duidelijk minder tijd besteden aan taal en lezen dan in de andere landen. In de Vlaamse scholen is de instructietijd in de loop van de jaren gedaald.  Zowel leerlingen als ouders geven aan dat ze weinig positief staan tegenover lezen, 31% heeft zelfs een eerder negatieve houding tegenover lezen. Opmerkelijk is dat Vlaamse ouders aangeven dat ze weinig voorlezen aan hun kinderen. Leerlingen die iedere dag lezen, scoren merkelijk beter dan leerlingen die nauwelijks of nooit lezen.’ Peilingsproef Nederlands in 2018, Persbericht kabinet Vlaams minister van Onderwijs, 5 december 2017 – onderwijsvlaanderen.be

Hoe kunnen we de ontlezing tegengaan?

Minister Weyts wil een team experten aanstellen dat nog maar eens zal onderzoeken wat er schort en dat maatregelen moet voorstellen om de neerwaartse trend terug om te buigen. Hij wil ook dezelfde proef voor alle scholen om te ‘meten of we erin slagen om leerwinst te boeken. Het zal zeker tien jaar duren voor we effecten van die aanpak zien.’ De Standaard, 03/12/’19

Om na tien jaar te constateren dat het leesniveau nog verder gedaald is?

Op 1 september 2019 werden officieel de nieuwe eindtermen ingevoerd voor de eerste graad van het secundair onderwijs. Zijn de nieuwe eindtermen op het gebied van leesvaardigheid ambitieus genoeg om het tij te keren?

Op de website van de Vlaamse Overheid staat te lezen dat “communicatie het belangrijkste doel is van taalonderwijs”. Het hoeft dan ook niet te verbazen dat negen van de dertien nieuwe basisdoelen expliciet geformuleerd worden in termen van productieve en receptieve vaardigheden. Van de overige basisdoelen wordt er één gewijd aan grammatica, twee aan cultureel bewustzijn (waarvan één attitudinaal van aard) en één aan literatuur. Voor de uitbreidingsdoelen is het beeld niet anders: het gros betreft er wederom communicatieve vaardigheden.

De nieuwe eindtermen Nederlands voor de eerste graad verschillen hiermee amper van de vorige generatie en lijken bovendien weinig goeds te voorspellen voor de tweede en de derde graad, die in 2021 respectievelijk 2023 met nieuwe eindtermen zullen gaan werken. Opnieuw lijkt vakinhoud enkel waardevol geacht te worden als ze door een communicatieve trechter kan gehaald worden. Nochtans viel te hopen dat de geesten intussen gerijpt waren, temeer omdat het laatste PISA-onderzoek jammerlijk aantoonde dat zelfs een expliciet communicatieve aanpak geen garantie vormt voor beter ontwikkelde vaardigheden. In zijn column in HP/De Tijd van 5 december 2019 maakte Ilja Leonard Pfeijffer een gelijkaardige analyse. Hij koppelt de intussen veelvuldig bediscussieerde tanende leesvaardigheid aan een gebrek aan kennis en algemene ontwikkeling. Immers, zo betoogt Pfeijffer: “Zonder kennis kun je geen boek lezen en zonder een boek te lezen kun je geen kennis opdoen. En als je niet snapt waar het over gaat, wordt lezen nooit leuk.” Leesvaardigheid en leesplezier vormen inderdaad twee kanten van dezelfde medaille. In het licht van diezelfde leesvaardigheid blijft het overigens onbegrijpelijk waarom literatuur binnen het moedertaalonderwijs maar niet de plaats wordt toebedeeld die ze verdient. 

Nochtans is het door de lectuur van fictionele teksten dat jongeren het best leren lezen. Verhalen voeden niet alleen hun fantasie, maar zijn ook spannend, grappig, ontroerend, leren hen de mens en de wereld kennen, verrijken hun woordenschat, taal- en stijlgevoel, zijn gelaagder en genuanceerder dan de andere louter utilitaire tekstsoorten. Literatuur ‘stimuleert kritische reflectie over tijdloze maatschappelijke en morele vraagstukken en faciliteert interculturele dialoog’. (Koen De Temmerman, De Standaard, 16/08/’19). Bovendien vergt een roman lezen meer inspanning, concentratie en leestijd dan een reclameboodschap of instructie.

In plaats van literatuur te reduceren tot enkele schamele eindtermen zou de overheid haar beter als deel van de oplossing gaan zien eerder dan als een obstakel.

Alles staat en valt met leraren en ouders die zelf lezen.

Hoe wil je kinderen aanzetten tot lezen als je als leraar/ouder zelf nauwelijks leest?

Docenten in de lerarenopleiding getuigen dat hun studenten Nederlands (!) met tegenzin boeken lezen. Een van de eerste vragen die ze stellen bij inschrijving is: ‘Hoeveel boeken moeten we dit jaar lezen?’

Leraren die zelf niet lezen, ze worden eerder regel dan uitzondering. Ouders die geen tijd hebben om samen met hun kinderen te lezen, voor te lezen of zelf te lezen, minder uren leestijd op school, hoeft het nog te verwonderen dat de leesvaardigheid van kinderen en tieners in Vlaanderen achteruitboert?

Is het niet gewoon de verantwoordelijkheid van elke ouder, elke onderwijzer, elke leerkracht Nederlands om er iets aan te doen?

Ouders door voor te lezen en dat te blijven doen, ook als het kind al kan lezen.

Leraren door veel voor te lezen in de klas en vele uren leestijd in de klas te voorzien. De school (de leraar) is het des te meer aan zichzelf verplicht de leerlingen te stimuleren tot lezen naarmate de ouders die taak niet op zich nemen. 

Wil je echt kunnen lezen, dan moet je er eerst vele leeskilometers op zitten hebben. Daar ontbreekt in de huidige leerplannen de tijd voor. Het aantal leesuren is de laatste jaren drastisch verminderd, met de bekende gevolgen.

De Franse schrijver Daniel Pennac hield in 1992 in zijn essay ‘Comme un roman.’ (‘In een adem uit. Het geheim van het lezen’) een vurig pleidooi voor het lezen van romans. Hij herinnert aan het natuurlijk proces van ademloos luisteren naar verhalen dat ieder kind doet en hoe die fascinatie bij veel kinderen verdwijnt eens ze zelfstandig kunnen lezen en niet langer voorgelezen worden.

Als de middelbare school dan nog eens met het dogma ‘lezen moet’ en analyse-drang alle leesplezier vergalt, verdwijnt elke zin in lezen. Boeken dienen niet om geanalyseerd te worden, maar om gelezen, genoten te worden. Nochtans is lezen leuk. Lezen-uit-behoefte is een geschenk dat de fantasie vleugels geeft.

Pennac beschrijft hoe hij als leraar in een beroepsschool erin slaagde al zijn leerlingen aan het lezen te krijgen door de eerste les te beginnen voorlezen uit Patrick Süskinds ‘Het Parfum’. De volgende les vroegen zijn leerlingen hem om verder voor te lezen en uiteindelijk gingen ze zelf het boek ontlenen in de bibliotheek en lazen ze het helemaal uit. Ook in ons taalgebied brak lerares en schrijfster Ruth Lasters een lans voor literatuur in het beroepsonderwijs.

Wat we dus in eerste instantie in de klas nodig hebben zijn gedreven vertellers, die zelf fervente lezers zijn en die door veel voor te lezen en verhalen te vertellen hun leerlingen kunnen besmetten met de leesmicrobe.

                                                                                                                              Joren Somers – Paul De Loore