Nieuwsbrief maart 2019

Talenonderwijs in crisis

Verwonderd dat het aantal kandidaat-filologen slinkt? Sla er eens een paar schoolboeken vreemde talen en Nederlands van het middelbaar onderwijs op na; bekijk de leerplannen. De jarenlange, eenzijdige focus op communicatieve vaardigheden heeft het interessantste en zinvolste onderdeel van het talenonderwijs: literatuur en cultuur, gemarginaliseerd. Wil je jongeren motiveren om talen te studeren, geef dan weer volop literatuur!

Paul De Loore, leraar Nederlands, in naam van het Oog van de meester

Vindt u ook dat taalonderwijs meer moet bieden dan communicatie? Neem deel aan de opiniepeiling op onze Facebookpagina: https://www.facebook.com/oogvdmeester/

Stuur deze nieuwsbrief door naar collega’s en geïnteresseerden!

Nieuwsbrief september 2018

Beste leden van het Oog van de Meester,

Bij wijze van nieuwsbrief bij het begin van het nieuwe schooljaar sturen wij u de vijf raadgevingen die Rik Torfs ons bij het begin van de grote vakantie in Knack (4 juli 2018)  heeft gegeven:

  1. Ken uw vak en bemin het:
    We willen hier nog eens herhalen dat onze vereniging zich tot doel stelt de vakinhouden in het onderwijs te (her)waarderen, en daarmee ook de leraar in de eerste plaats als vakexpert te zien.
  2. Volg de regels niet:
    We willen de Vlaamse leraar en lerares oproepen tot enige burgerlijke ongehoorzaamheid inzake administratieve taken die soms belangrijker schijnen te zijn dan het lesgeven. De ziekelijke verplichting om alles in dossiers te vermelden en op te lijsten, maakt de leraar tot bureaucraat.
  3. Beperk u niet tot kennisoverdracht:
    Ons pleidooi voor de (her)waardering van vakinhouden houdt geenszins in dat we ons zouden willen beperken tot enkel kennisoverdracht; integendeel, we zijn ervan overtuigd dat overdracht van kennis de basis is voor het ontwikkelen van vaardigheden bij de leerlingen.
  4. Stimuleer nieuwe vaardigheden, maar vergeet de oude niet:
    Bij vaardigheden wordt al te vaak gedacht aan ‘nieuwe’ (bvb. digitale, sociale, emotionele,… vaardigheden) en raken de ‘oude’ vaardigheden (correct schrijven, formules uit het hoofd leren,…) in de vergeethoek. We pleiten voor een (her)waardering van deze ‘oude’ vaardigheden omdat die ook leiden tot de ontwikkeling van de ‘nieuwe’.
  5. Stimuleer de ongelijkheid tussen uw leerlingen:
    Met deze laatste raad willen we ingaan tegen het mantra van de gelijkheid; onze leerlingen zijn gelijkwaardig, maar niet gelijk. We erkennen dat leerlingen verschillende talenten hebben die we niet mogen fnuiken door het aanbieden van eenheidsworst.

Als bijlage vindt u de vijf raadgevingen die als affiche kunnen worden afgedrukt en in de leraarskamer uitgehangen.

Download de affiche:

5 Tips van Torfs

Nieuwsbrief – februari 2017

Hervorming van secundair onderwijs, een benadering uit cognitief-psychologische hoek

Vroege  studiekeuze of brede eerste graad

Er is heel wat kritiek gekomen op de hervorming van het secundair onderwijs van alle participanten aan het onderwijsdebat: politieke partijen, de VLOR, de koepels, de ouders, waarbij  gesproken werd over ‘gemiste kans’ (Lieven Boeve), ‘vrijblijvend’ (Raymonda Verdijck), een ‘non-hervorming’ (Groen), een dode mus (SP-a), ‘gebrek aan moed’, gebrek aan daadkracht, e.d.

Volgens de critici is het grootste probleem dat de keuzemogelijkheid op 12 jaar (early tracking) bewaard blijft, en ‘dus ‘ook de sociale determinatie van de studiekeuze en het watervalsysteem.

In het boek ‘Visies op onderwijs’ (red. B. Bouckaert, 2014) vinden we een publicatie van Wouter Duyck, professor cognitieve psychologie UGent, en Frederick Anseel, waarin de relatie tussen de socio-economische situatie en de schoolprestaties evenals het probleem van early/late tracking en de invloed ervan op leerprestaties wordt onderzocht op basis van beschikbare, empirische wetenschappelijke evidentie.

Hier volgt een samenvatting van het artikel : ‘Gelijke kansen, gelijke kinderen, gelijke klassen’ van Wouter Duyck.  Wie geïnteresseerd is in de studies waarop deze conclusies zijn gebaseerd, doet er goed aan om het oorspronkelijke rapport te raadplegen.

samenvatting

Wouter Duyck begint met het schetsen van het probleem.

In het huidige systeem, met ‘schotten’ tussen ASO, TSO en BSO, bestaat er een feitelijke – geen structurele (want eigenlijk bestaat er alleen een A-stroom en een B-stroom) –  differentiatie op basis van cognitieve vaardigheden en belangstelling, waarbij het ASO zich richt op kinderen die een hoger abstractieniveau aankunnen dan leerlingen uit TSO/BSO. Uit cijfers blijkt dat ouders de neiging hebben om hun kinderen te laten proberen in het ASO, ongeacht hun cognitieve capaciteiten. Als ze daar te veel moeilijkheden ondervinden worden ze geheroriënteerd naar TSO/BSO en gezien het negatieve imago van TSO/BSO spreekt men hier van een ‘watervalsysteem’.
Leerlingen hebben een faalervaring en raken gedemotiveerd, met schooluitval tot gevolg. Latere differentiatie (late-tracking) zou leerlingen langer tijd laten om hun mogelijkheden en belangstellingsgebieden  te ontdekken.

Een tweede euvel van deze vroege differentiatie is- volgens  sociologen- dat de initiële keuze bepaald wordt door de socio-economische toestand van het gezin, eerder dan door de cognitieve vaardigheden van het kind, een bestendiging of zelfs versterking van ‘ongelijkheid’ dus.

Uit statistische gegevens blijkt inderdaad dat er een relatie is tussen de socio-economische thuissituatie en de afdeling waarin het kind terechtkomt. Als men hier een causaal verband ziet – zoals sociologen plegen te doen – maakt men echter geen onderscheid tussen ongelijkheid in cognitieve vaardigheden en ongelijkheid in termen van socio-economische invloeden op de schoolprestaties. Als men een correlatie ziet tussen schoolprestaties en socio-economische situatie, moet men controleren in welke mate cognitieve vaardigheden een rol spelen. En nu blijkt ook uit statistisch materiaal dat socio-economische situatie en cognitieve vaardigheden vrij hoog gecorreleerd zijn. Het verband tussen keuze voor een afdeling waar eerder concreet/abstract denken verondersteld wordt (TSO-BSO/ASO) en socio-economische situatie ligt dus voor de hand. Het probleem is dat deze materie vooral benaderd wordt vanuit sociologische hoek. Studies uit de cognitieve psychologie, die een heel ander licht werpen op studiekeuze, worden grotendeels  genegeerd.

Een tweede onderzoeksdomein is het effect van early tracking op schoolresultaten. De conclusies zijn gebaseerd op een uitgebreide cross-nationale vergelijkende studie. De resultaten tonen eenduidig aan dat early tracking een positief effect heeft op leerprestaties. Homogene klassen zorgen voor betere prestaties in leesvaardigheden, redeneren, wiskunde e.d. maar ook in artistieke of creatieve vaardigheden, en dat voor zowel sterke, middelmatige als zwakke leerlingen. Er is dus een hoger gemiddeld leerniveau.

In het pleidooi voor late tracking werd steevast verwezen naar het modelland Finland, waarbij deze onderwijsstructuur gekoppeld werd aan een kleinere sociale ongelijkheid. Men houdt daarbij geen rekening met een aantal andere variabelen die in de maatschappij en het onderwijs van belang zijn. Zo kent Finland minder en vooral andere (minder niet-Europese) immigratie en ligt de gemiddelde levensstandaard er hoger dan bij ons. Bovendien zijn alle Finse leraren masters. Dichter bij ons en met een vergelijkbare maatschappelijke structuur, in Nederland, is een recent ingevoerde late tracking mislukt. In Vlaanderen kennen we het falen van het VSO.

Wouter Duyck waarschuwt er ten slotte voor dat beleidsbeslissingen voor onderwijs niet alleen gevolgen hebben voor de ontwikkeling van de individuele leerling, er zijn ook macro-economische implicaties. Cognitieve ontwikkeling zorgt namelijk voor welvaart voor iedereen op elk niveau van de maatschappelijke ladder. Maar het zijn vooral intellectuele  prestaties van koplopers die voor een verhoging zorgen van het BNP. [1]Het is daarom onrustwekkend dat de PISA-resultaten een dalende trend laten zien, die zich in sterkere mate manifesteert aan de top dan aan de staart van de scores. (W. Duyck verwijst hier naar de resultaten van 2012, maar we hebben intussen gezien dat deze dalende trend zich onverminderd voortzet).

Wetenschappelijke benadering

Wouter Duyck besluit zijn rapport met een pleidooi voor een evenwichtige benadering van de onderwijsproblematiek op basis van wetenschappelijke gegevens uit alle disciplines, wars van iedere ideologie.

[1] Dezelfde bezorgdheid over de negatieve evolutie aan de top werd verwoord door Geert Noels  in De Afspraak van 7 december 2016 naar aanleiding van de publicatie van de PISA-resultaten.

Nieuwsbrief 6 – oktober 2016

Burgerschap, een zaak van iedereen?

In deze bijzonder verwarrende tijd van oplopende spanningen en waardediscussies in onze multiculturele samenleving krijgt het onderwijs een belangrijke taak toegeschoven. Minister Crevits wil dan ook een prioriteit maken van ‘burgerschap, gebonden aan meerdere vakken’. Bovendien vindt zij dat een school niet alleen kennis moet overdragen, maar van leerlingen ook persoonlijkheden maken’ (DS 28 augustus). Daar kunnen we het mee eens zijn.

Maar wat houdt dat burgerschap inhoudelijk in? En wat betekent het ‘persoonlijkheden’ te vormen? Behoorden deze doelstellingen niet al lang tot de centrale taak in het onderwijs? Laten we de vakken even aan het woord.

Vakken

Zijn geschiedenis en cultuurwetenschappen niet bij uitstek vakken die inzetten op burgerzin, op het inzicht van de verlichtingswaarden, op het begrijpen van de verschillen in culturen, noodzakelijk om de ontwikkelingen in onze samenleving te kunnen begrijpen? Omgaan met de culturele diversiteit in onze samenleving vraagt meer dan ooit kennis, verdiepend inzicht en daaruit voortvloeiend wederzijds respect. Het is het enige wapen dat we echt hebben om de broederlijkheid en menselijkheid in onze veelkleurige samenleving te bewaren. Het kritisch denken, een belangrijke  verworvenheid van het hedendaagse bewustzijn, moet steeds in een open geest aangescherpt worden, is niet zo maar een vaardigheid , beweegt zich niet in het luchtledige maar in gedegen onderwijs.

Is het niet de taak van het literatuuronderwijs het empathisch en verbeeldend vermogen te bevorderen, zoals Martha Nussbaum in haar boek ‘Niet voor de winst’ bepleit? Kunst, poëzie, literatuur, die in het taalonderwijs op zijn zachtst gezegd niet aangemoedigd worden, moeten meer kansen krijgen.

Is talenonderwijs niet te veel ‘op het zogenaamd echte leven’ afgestemd en herleid tot zijn functioneel niveau, en moet de taal niet begrepen worden als een cultureel en bij uitstek  humaan fenomeen? Op alle niveaus van het onderwijs dient men bewuster in te zetten op een respectvolle en geweldloze communicatie, om de vervuiling en de verruwing van de internettaal tegen te gaan. Jonge mensen zijn heel gevoelig voor vriendelijkheid, respect, inleving, aandacht, maar deze waarden vragen wederkerigheid.  ‘De ander behandelen zoals men zelf graag behandeld zou worden’ vraagt aandacht en oefening, beleefdheid en hoffelijkheid. En dit gaat rechtstreeks in tegen de huidige houding van assertiviteit en de vrijheid van zomaar alles te mogen zeggen.

Komen de waarden niet uitgebreid en genuanceerd aan bod in de godsdienstlessen en zedenleer?

Dragen de biologielessen niet bij aan het ecologisch bewustzijn en roepen ze niet op tot grotere  verantwoordelijkheid?

Is economie niet meer dan financiële geletterdheid?

Zit kritische zin niet in alle vakken vervat en en is inhoud niet de noodzakelijke voorwaarde om kritisch te kunnen denken.

Kortom, voelt niet elk vak zich geroepen via inhoudelijke kwaliteit het denken te bevorderen en zo bij te dragen aan een betere samenleving? De vakinhouden  bieden het materiaal  en zijn een conditio sine qua non tot burgerschap. Elk vak overschrijdt zijn eigen domein om bij te dragen tot de vorming van de persoonlijkheid van de leerling. Inzicht, empathie, kritisch bewustzijn, verantwoordelijkheidszin, zelfstandigheid (een oude doelstelling) behoren tot de vorming van elke leerling.

Burgerschap, een attitude

Maar – zal men zeggen- kennis staat niet garant om burgerschap te bereiken. Inderdaad, maar waartoe leidt gebrek aan kennis?  Is men dan niet weerloos overgeleverd aan de waan van de dag, aan de hypes, aan allerlei opiniemakers …?

Burgerschap is inderdaad ook een praktijk, een attitude.

Zijn er dan geen scholen met allerlei initiatieven zoals inleefreizen, bezoeken aan lieus de mémoire, parlementaire debatten, ook internationaal, participatieraden, uitwisselingsprogramma’s … ? Toch wel.

Hiermee is geen definitie gegeven van burgerschap. Maar de verschillende componenten vormen wel de noodzakelijke aanzet tot burgerschap.

Gevaar van formalisering van de eindterm

Hopelijk wordt er geen werkgroep opgericht die dan eindeloos discussieert en een lijst met aan te vinken doelstellingen opmaakt, zoals al te vaak in het verleden gebeurd is.  Dit gaat dan gepaard met het maken van handboeken, met oefeningen en werkvormen. Het gevaar van formalisering dreigt, wat geacht wordt de controle gemakkelijk te maken. Vallen attitudes te controleren? Om persoonlijkheden te vormen moeten de leraren zelf kritische burgers zijn. Ik zou zeggen aan de beleidsmakers: laat het initiatief aan de leraren. Kleed de vakken niet uit. Laat de leerkrachten hun creativiteit en persoonlijkheid aanwenden. Zo wordt verantwoordelijkheid belangrijker dan verantwoording, zo is autonomie van de leraar geen dode letter, zo wordt de beroepsernst aangemoedigd, is de leraar geen uitvoerder maar opvoeder, zo krijgen beroepseer en –vreugde  kansen. Misschien moet er wel aan die vorming van de leerkracht nog veel gesleuteld worden.

Stuur deze nieuwsbrief door naar collega’s en geïnteresseerden: www.oogvandemeester.be

Agnes Claeys, Rosine Van Oost

Oktober 2016