Nieuwsbrief november 2019


De broodnodige verhoging van de leerprestaties dwingt tot een minder morsig omgaan met ‘tijd’.

In zijn artikel van 7-8 september 2019 in De Standaard, ‘Nieuw schooljaar, fout debat’ hamerde
prof. Wouter Duyck er opnieuw op dat ‘de leerprestaties de kern zijn van de (onderwijs)zaak’.
Hij blijkt alsnog een roepende in de woestijn, al staaft hij zijn stelling met onthutsende cijfers:
negen maanden langer vooraleer een vijftienjarige hetzelfde niveau van wiskunde haalt als
twaalf jaar eerder, bijna de helft minder toppers, ook voor lezen, wetenschappen, economie en
informatieverwerking veel slechtere resultaten dan vroeger, in het lager onderwijs zes maanden
langer vooraleer een tienjarige evengoed kan lezen als tien jaar geleden, 53 procent (!) van de
leerlingen in het zesde jaar lager onderwijs haalt de eindtermen wiskunde niet, voor Frans haalt
44 procent die minima niet, tegenover negen jaar eerder 7 procent…
Toch lijkt dat nauwelijks te alarmeren.


‘Kindertijd is schermtijd geworden’.


In het onderwijsnummer van De Groene Amsterdammer (9 mei 2019) troffen me een paar
andere artikels: ‘Weg achter het scherm’, over de benadering van de Waldorf school in Silicon
Valley, voorafgegaan door ‘Het smarthone-complex’, over de verontrustende effecten van de
smartphone op de Generatie Z (jongens en meisjes geboren tussen 1995 en 2012). Ook hierin
staan onthutsende cijfers: gemiddeld brengen kinderen in Amerika tot negen uur per dag door
achter een scherm, cijfers in Duitsland spreken van zeven tot acht uur per dag, een trend niet
alleen in de huiskamer maar ook in het onderwijs. ‘Kindertijd is schermtijd geworden’, aldus de
kinderpsycholoog Richard Freed.
In geen van beide artikels wordt gepleit om de smartphone radicaal te weren uit het
schoolleven, maar heel wat wetenschappers en leraren, tot en met de World Health
Organisation, uiten wel hun diepe bezorgdheid over de kwalijke effecten ervan: toename van tal
van lichamelijke klachten zoals bijziendheid, rug-, nek- en duimklachten, stress en slapeloosheid,
verontrustende toename van psychische klachten zoals depressies, eetstoornissen, suïcidale
neigingen ten gevolge van de ‘meedogenloze positiviteit’ en het buitensporige pesten op sociale
media, voortdurende traceerbaarheid en ‘achtervolging’ door bezorgde ouders en groeiend
onvermogen om zich los te maken en te leren alleen te zijn.
Is hiermee niet een belangrijk deel van de ‘zorgnoden’ in ons huidig onderwijs benoemd?
De auteurs van ‘Screen Schooled: Two Veteran Teachers Expose How Technology Overuse Is
making Our Kids Dumber’, twee geëngageerde leraren, signaleren een daling van de
concentratie, gevolgd door een gebrek aan kritisch vermogen en aan fundamentele kennis van
de materie. Freed wijst vooral op de nefaste invloed van de entertainmenttechnologie zoals
computerspelletjes en sociale media, gestoeld op de persuasive technology lab van B.J. Fogg op
Stanford University, waar alles draait om beïnvloeding van de diepste verlangens van
gebruikers, verankerd in het DNA. ‘Spelletjes zoals Fortnite, aldus Freed, zijn ontworpen om
kinderen het gevoel van succes en instant bevrediging te geven. Dat veroorzaakt tragische
teleurstelling in het echte leven’. Marketingformules houden de mythe in stand als zouden
kinderen tot fantastische dingen in staat zijn als ze voor een scherm zitten, maar de waarheid is
anders: volgens de Amerikaanse mediawaakhond Common Sense Media wordt 97% besteed aan
entertainmenttechnologie en sociale media.
Toch gaat de sluipende indoctrinatie verder zijn gang, zoals recentelijk bleek toen in het VRT-
journaal van 16 oktober 2019 games kritiekloos werden opgehemeld als hét middel in de
geschiedenisles om leerlingen kennis bij te brengen.
Wordt het niet de hoogste tijd om deze tijdsinvulling in vraag te stellen? Eerst en vooral in het
onderwijs? Geeft het onderwijs door steeds meer opdrachten via computer en internet te laten
uitvoeren, niet al te zeer een vrijgeleide om ook de andere schermtijd goed te praten?

Effecten op het taalonderwijs.
Het gebruik van de computer werd bovendien door vernieuwers binnen het taalonderwijs
handig gebruikt om oude beproefde didactische methodes taboe te verklaren binnen het
onderwijsdiscours. Alles is immers op te zoeken, studie om inhouden effectief te verwerven is
niet meer nodig. Uit het hoofd leren, volgehouden oefening, een zekere mate van dril worden
steevast weggezet als totaal verouderde methodieken.
Toch heeft dat in mijn eigen beroepspraktijk (Latijn) veel vruchten afgeworpen. Let wel: Latijn is
géén vak voor bollebozen, ieder kind met een goed gemiddeld verstand kan dit aan. Mits
volgehouden studie. En daar wringt tegenwoordig het schoentje voor tal van vakken. Een paar
voorbeelden.
Sinds enkele jaren is de basiswoordenschat van Latijn teruggebracht tot de helft, van ongeveer
1500 woorden tot 750. Gevolg: naast een stevige afname van de geheugentraining kennen
leerlingen nu ook heel courante woorden niet meer (zoals o.a. de naamwoorden color, lingua,
manus, luna, mors, vinum, adversus, nudus, timidus, ultimus…). Bij het lezen van teksten
betekent dit dat veel meer woorden telkens moeten worden aangebracht en dat het leestempo
aanzienlijk vertraagt. Als men evenwel streeft naar leesplezier – toch belangrijk naar
welbevinden en motivatie !- veronderstelt dit een zekere vaart, snelheid bij het lezen. De
ingewonnen tijd geeft ook meer ruimte voor culturele achtergrond en verdieping.
Eenzelfde euvel doet zich voor bij de basisspraakkunst. Lange tijd bood de Latijnse spraakkunst
een stevig houvast als bedding waarin ook de meeste taalfenomenen van de moderne talen terug
te vinden waren. Sinds het Nederlands spraakkunstonderricht een eigen koers is gaan varen
worden veel taalfenomenen pas veel later of slechts impliciet aangeleerd. Vb: zo zijn het lijdend
voorwerp en passief verschoven naar de derde graad, en is een goed begrip van onderschikking
en de daarmee samenhangende voegwoorden steeds minder evident. Hierdoor dreigt nu ook in
het Latijn het spraakkunstonderricht noodgedwongen afgekalfd te worden tot een minimaal
raamwerk. Met alle gevolgen vandien voor een diepgaand taalkundig inzicht.
Wordt het niet de hoogste tijd om de nieuwlichters en experimenteerders binnen de
onderwijsdidactiek naar huis te sturen en opnieuw de leraren zelf aan het woord te laten? Is er
al niet genoeg tijd verloren gegaan aan steeds nieuwe probeersels, nieuwe handboeken?
Besparingen in het onderwijs kunnen misschien ook eens binnen die kringen worden gezocht.
Rosine Van Oost,
Oog van de Meester
Ref.

  • iGeneration: digitale versus tastbare realiteit: het smartphone-complex, door Arthur
    Eaton, De Groene Amsterdammer, jaargang 143, nr. 19-20, pp.82-85
  • Kritisch denken op Waldorf School: Weg achter het scherm, door Laila Frank, De Groene
    Amsterdammer, jaargang 143, nr. 19-20, pp. 86-90

Kennis en vaardigheden

Kennis en vaardigheden.

 

Kennis versus vaardigheden. De discussie woedt nu al meerdere dagen op de opiniepagina’s van kranten, en als leraar klassieke talen wil ik er ook mijn steentje toe bijdragen.

 

Eerst en vooral kan niet genoeg herhaald worden dat het hier gaat om een valse tegenstelling. Kennis zonder vaardigheden die eruit voortvloeien is nutteloos. Vaardigheden die niet op kennis gebaseerd zijn bestaan niet. In de 16 jaar dat ik lesgeef heb ik nog nooit een vaardigheid zien toenemen daar waar de kennis afnam.

 

Een andere valse tegenstelling die in de discussie soms binnensluipt is die tussen exacte wetenschappen en menswetenschappen (waaronder ook de talen). Men laat het soms uitschijnen dat bij de exacte wetenschappen wel een theoretische basiskennis – de wiskunde – vereist is, en bij de menswetenschappen en talen niet, of minder. Maar laat ik het zo formuleren: wat de wiskundige logica is voor de exacte wetenschappen, dat is de grammaticale logica voor de menswetenschappen en talen. Zowel logica als grammatica abstraheren de werkelijkheid, en inzicht in logica en grammatica doen de leerling de werkelijkheid vatten.

Meer lezenKennis en vaardigheden