Nieuwsbrief november 2017

Handboeken….   een noodzakelijk kwaad?

Handboeken. De meeste scholen gebruiken ze. De reden ligt voor de hand: leraren willen in orde zijn voor de doorlichting, dus het leerplan realiseren. De veiligste, gemakkelijkste, minst tijdrovende weg is een handboek dat beantwoordt aan de eisen van het leerplan (en dus ook van de eindtermen).

We hebben daar begrip voor. Het is inderdaad verleidelijk gebruik te maken van handboeken met kant-en-klare invulwerkboeken en dito lerarenhandleiding, waarin alle antwoorden netjes voorgekauwd staan. Met bordboeken wordt het nog eenvoudiger. Alle antwoorden worden eenvoudig geprojecteerd. Leraren hoeven niet zelf na te denken over de inhoud van hun lessen en een gepaste methodiek, ze hoeven zelf geen materiaal bij elkaar te zoeken, maar zijn natuurlijk wel overgeleverd aan de keuze van de handboeksamenstellers.

Handboeken met invulwerkboeken zijn ook gemakkelijk voor de leerlingen. Maar zo leren ze niet langer hoe ze notities moeten nemen, hoe ze hoofd- van bijzaken moeten onderscheiden, kortom hoe ze moeten studeren, structureren en schrijven. Steriele, weinig inspirerende lessen en betwijfelbare ‘leerwinst’ gegarandeerd, maar wel in orde voor de doorlichting. Het zal de uitgeverijen een zorg wezen. (zie ook De Standaard, 21, 22 en 23 aug.’17).

Voor de ouders zijn handboeken een financieel offer. Een volledig boekenpakket kan tot €250 oplopen. Voor de uitgeverijen een bijzonder lucratieve zaak. De reden waarom invulwerkboeken massaal worden uitgegeven en verkocht, is in de eerste plaats omdat elk jaar opnieuw een nieuwe lichting leerlingen verplicht wordt zo’n werkboek aan te schaffen, terwijl basisboeken kunnen gehuurd of doorverkocht worden. Kassa-kassa voor de uitgeverij.

Wij hebben ons kritisch gebogen over handboeken van verschillende uitgeverijen voor het vak Nederlands in het vierde jaar ASO. Het is uiteraard niet de bedoeling hier een bepaalde methode aan te prijzen en andere de grond in te boren.

Eerste constatering: de handboeken hanteren allemaal dezelfde aanpak en zijn inhoudelijk zeer gelijkaardig.

Het uitgangspunt van alle methodes is: inspelen op de leefwereld van de leerlingen, want dat zullen ze ‘leuk’ vinden. Bijna uitsluitend tekstsoorten uit de entertainmentsfeer dus: stationsromannetjes, misdaad, thrillers, horror, fantasy, humor, strips en graphic novels, popsongs, toegankelijke gedichtjes, sms-poëzie, zakelijke artikel(tje)s over de klassieke jongerenproblemen: eetstoornissen, verliefdheid, rolpatronen, lichaamstaal, sociale media, series, soaps, games, festivals, gezondheid, jongerentaal, reclame, teleshopping….  Thema’s die in alle taalvakken steeds weer opnieuw, tot in den treure, worden aangesneden.

Inhoudelijke tekstvragen peilen zelden naar tekstbegrip; het volstaat dat de tekst letterlijk wordt overgeschreven.

Geloven die handboekmakers nu werkelijk dat zij jongeren kunnen lijmen door de kaart van de jongerencultuur te trekken? Dat die jongeren die strategie niet onmiddellijk doorhebben en doorprikken? Weten zij dan niet dat jongeren hun eigen leefwereld honderd keer beter kennen dan wij; dat zij er hoegenaamd niet op zitten te wachten om door volwassenen over hun eigen leefwereld geïnstrueerd te worden; dat er over die jongerenwereld voor hen niets te leren valt?

Beseffen zij niet dat zij op die manier jongeren de kans ontnemen zich intellectueel te ontwikkelen? Dat vele begaafde jongeren vier jaar lang in het vak Nederlands op hun honger zitten? Dat zij vier lang lang het vak Nederlands als ‘zinloos’ ervaren? Dat leraren Nederlands van de eerste graad op basis van de handboeken die zij gebruiken vaak geen enkele zinvolle examenvraag meer kunnen verzinnen, omdat er zo weinig kennis wordt aangeboden.

Getuigt dit alles niet van een schromelijke onderschatting van wat jonge mensen aankunnen?

Is het niet onze plicht hen het beste van wat onze taal heeft voortgebracht aan te bieden, en dat vanaf het eerste middelbaar?

De literaire genres die van oudsher in het vierde jaar aan bod komen (sprookje, mythe, sage, legende, kortverhaal, …) worden niet langer als basisleerstof aangeboden en bovendien vaak versimpeld en opgeleukt (urban legends, bewerkingen van sprookjes, Disney,…). Ook hier weer een verregaande verleuking, disneyficering en infantilisering.

De laatste drie jaren van het ASO bieden nochtans een unieke kans om jonge mensen een grondige kennismaking aan te reiken met de grote thema’s en genres van de wereldliteratuur. In deze kostbare jaren, waarin de jonge geest maximaal ontvankelijk is voor kennisverwerving en verdieping, is het een bijna misdadige tijdverspilling om hen niet de opstap naar de echte literatuur te laten maken. Mythen, sprookjes en sagen bevatten vaak oerthema’s en archetypen die mogelijkheden bieden om op grote literaire werken te anticiperen, mits ze met voldoende diepgang worden behandeld. Veel leerlingen zullen hierna nauwelijks nog de kans krijgen om hier grondig kennis mee te maken.

Zich leren inleven in grote emoties is een noodzakelijke voorwaarde om later in staat te zijn zich te kunnen verplaatsen in de emoties van anderen. En juist het ontbreken van dit empathisch vermogen is één van de tekorten van onze tijd.

Moeilijk, deze teksten? Helemaal niet; het vraagt alleen wat context en een invoelbare beleving. Te hoog gegrepen? Geenszins, want erg aansluitend bij de levenssfeer van ontluikende pubers en een prima opstap naar een literaire taal. Ingaan tegen banalisering is ook een opdracht van het onderwijs.

De zakelijke teksten in de handboeken spelen in op de actualiteit, maar zijn binnen de kortste keren verouderd. Is het niet evident dat leraren zelf actuele teksten selecteren, teksten die dan ook echt heet van de naald zijn?

Spelling wordt aangeleerd via het ‘farting vierstappenplan’ of bv. een ‘brief aan je ex’, waarin deze laatste wordt bedacht met wansmakelijke scheldwoorden. Moet het onderwijs in een twittertijd, waarin leerlingen steeds meer geconfronteerd worden met grensoverschrijdende vuilbekkerij, geen weerwerk bieden?

Wij constateren ook dat het soms bedroevend is gesteld met de vakkennis van de handboekmakers: meningen die als feiten worden voorgesteld, vergelijkingen die moeten doorgaan voor argumenten, fout woordgebruik, antwoorden waar we zelf niet op zouden komen.

Wij doen dus een oproep aan alle kritische collega’s om niet de gemakkelijke weg te kiezen, de angst voor de doorlichting te overwinnen en zich niet langer te laten lijmen door op winst beluste uitgeverijen, die materiaal van een bedenkelijk niveau aanbieden.

Kritische, creatieve leraren, die bewust met hun vak omgaan, geven de voorkeur aan eigen materiaal verzamelen, waar ze zelf 100% achter kunnen staan, ook al stuit dat op tegenstand van collega’s in de vakgroep.

 

Paul De Loore, Hildegarde Goubert, Rosine Van Oost namens Het oog van de meester

Nieuwsbrief september 2017

OPEN BRIEF aan Minister van Onderwijs Hilde Crevits, 1 september 2017

Mevrouw de minister

Op het benefietdiner van het Willem Elsschot Genootschap (Antwerpen, 28 maart ‘17) sprak u de volgende gevleugelde woorden: ‘Laat mijn persoonlijke lezing van Elsschot een dubbel pleidooi zijn. In de eerste plaats een pleidooi voor een onderwijs dat jongeren werkelijk ‘meer mens’ maakt. Voor een onderwijs dat niet slechts een opleidingsmodel is, niet slechts een technisch-wetenschappelijke school om vaardigheden en talenten te ontwikkelen, maar ook een vrijplaats die onze jongeren een ruimere menselijke vorming biedt. (…). En laat in dat onderwijs literatuur een vaste plaats hebben. Verhalen als bron van kennis, maar ook als spiegel voor onszelf en onze samenleving, als labo voor onze passies en overtuigingen en als open venster op de wereld.”

Deze woorden zijn ons uit het hart gegrepen en stellen ons gerust: onze minister heeft het hart op de juiste plaats; zij weet waar echt goed onderwijs over gaat: de vorming (noem het gerust ‘Bildung’) van de totale persoon.

Toch moeten wij u wijzen op een discrepantie tussen uw bevlogen onderwijsvisie en de praktijk, waar wij als ervaren leraren dagelijks mee geconfronteerd worden.

Nemen we bv. het belang van literatuur, dat u zo hoog acht. Wie het leerplan Nederlands strikt wil volgen naar de eisen van de inspectie ‘mag’ nog ongeveer één zesde van de lestijd aan literatuur besteden. In de vreemde talen komt de literatuur nog nauwelijks aan bod. Het is toch veel nuttiger een koffie in het Frans te kunnen bestellen dan Baudelaire te lezen? Leraren die dat ‘open venster op de wereld’ en die ‘spiegel voor onszelf’ nog willen aanbieden, worden dus in de subversiviteit gedwongen, gaan hun eigen weg en lappen het leerplan noodgedwongen aan hun laars, tegen de doorlichting en de vakgroep in. Vreemd toch; het zijn net die leraren die hun stempel drukken op jonge mensen in ontwikkeling, en niet zij die volgens het boekje werken. Je leest het overal: De leerkrachten die we ons herinneren, pakten het immers net iets anders aan, vanuit hun eigen persoonlijkheid.’ (K. Daniëls, DS 28 aug.’17)

Het soort onderwijs dat u (en wij) voorstaan, kan alleen gegeven worden door enthousiaste, gepassioneerde en erudiete leraren, die hun vak als een levensroeping zien, die zichzelf voortdurend blijven ontwikkelen (door bv. heel veel te lezen; is dat niet de beste ‘professionalisering’?) en die over voldoende intellectuele bagage en persoonlijkheid beschikken om jonge mensen te inspireren. Ze bestaan nog, in vrijwel alle scholen, gelukkig ook onder de jongeren, maar worden stilaan toch een bedreigde diersoort.

Vooral jonge leraren bezwijken onder de loodzware planlast van jaarplannen, doelstellingen, voorbereidingen, ‘matrices voor testen’, zorgdossiers, correctiewerk… en de verlammende angstpsychose voor de doorlichting (T.de Bleye, DS 9 juni ‘17), vaak ten koste van persoonlijk engagement en bevlogenheid. Geen wonder dat zo velen afhaken of met langdurige burn-outs te kampen krijgen (F. D’Hanis, DS 26-27 aug. ’17).

Meer en meer stemmen gaan op om met het oog op een radicale onderwijshervorming aparte vakken af te schaffen. ICT-ondernemer en docent Peter Hinssen bv. gelooft eerder in ‘interdisciplinaire formats’ met vakoverschrijdende co-teaching die ‘mental agility’ moeten genereren in ‘een wereld die sneller dan ooit verandert’ (The day after tomorrow, 2017). Worden jongeren op die manier breed gevormd of eerder afgericht op de eisen van de arbeidsmarkt? En is die creativiteit niet enkel te bereiken via een goede beheersing van die verguisde vakinhouden o.l.v. beslagen leraren? Kan de leerling het vak niet pas overstijgen wanneer hij er eerst in ondergedompeld werd? Wie de wetten van de fysica, van de wiskunde, van taal, van geschiedenis, … in het hoofd heeft zitten, zal het wel kunnen rooien ‘the day after tomorrow’. De logische volgorde van leren blijft volgens ons: eerst feitenkennis opdoen, dan de verbanden tussen die feiten begrijpen en pas dan creatief omspringen met het geleerde. Veel onderwijsvernieuwers lijken die logica te willen omdraaien. Wat men hierbij trouwens volkomen uit het oog verliest: leraren kiezen hun opleiding nog altijd in de eerste plaats omdat ze gepassioneerd zijn door een vak, een wetenschap, een taal, en omdat ze die liefde willen overbrengen. Als men de vakken afschaft, dreigt men ook de grootste motivatie voor de leraar weg te nemen.

Wat die kennis betreft. In Nederland woedt een discussie tussen voor- en tegenstanders van het zogenaamde ‘nieuwe leren’, waarbij de toegevoegde waarde van school en klaslokaal in vraag wordt gesteld (Is kennis niet een beetje achterhaald?, Trouw 20 aug.’17). De denktank Platform Onderwijs2032 wil het onderwijslandschap voor de komende decennia uittekenen en we herkennen progressieve standpunten, die er op Rousseau-achtige manier van uitgaan dat jongeren niet met kennis, discipline en concentratie moeten lastiggevallen worden, maar dat nieuwe methoden (games,…) het onderwijs aantrekkelijker zullen maken en ervoor zullen zorgen dat leerlingen beter leren. Ook bij ons gaan stemmen op in die richting. Als het regent in Amsterdam druppelt het in Brussel (DS 15-16 juli ’17).

Nog wat noordelijker ligt ‘schoolvoorbeeld’ Finland, zo vaak afgeschilderd als educatief paradijs. Dat de kwaliteit van dat Finse onderwijs voornamelijk te danken is aan de hoge opleidingsgraad van de leraren en de ongeziene autonomie, verantwoordelijkheid en flexibiliteit die Finse leraren genieten in wat en hoe zij onderwijzen, wordt er meestal niet bij gezegd (The Guardian 9 aug.’17). Finse leraren quoteren het werk van hun leerlingen alleen wanneer zij dat nodig achten en niet in functie van rapport of doorlichting. Resultaten en ‘leerwinst’ worden niet gecontroleerd, maar door de leraren zelf samen met de schooldirectie geëvalueerd. Gedetailleerde jaarplannen of verantwoording van wat in de les gezien is, worden niet geëist. Het is bij ons wel even anders…. ‘Wat niet op papier staat, is niet gezien’, zeggen inspecteurs letterlijk. Dat scholen wel degelijk vrij zijn en enkel beoordeeld worden op de realisering van de wettelijk vastgelegde eindtermen, zoals Koen Daniëls poneert (DS 28 aug.’17), klopt niet. De doorlichting beoordeelt scholen immers op de realisering van het leerplan dat zij onderschreven hebben binnen hun koepel. Dat de doorlichting geen uitspraken zou doen over hoe dat leerplan wordt gerealiseerd, klopt al evenmin.

Wat ons onderwijs dus nodig heeft, is een grotere autonomie voor scholen en leraren (L. Boeve, DS 27-27 aug.’17) en meer vertrouwen in de expertise van de leraar. Leraren hebben middelen en tijd nodig om zichzelf geestelijk te ontwikkelen en te verrijken en besteden dus liefst zo weinig mogelijk tijd aan tijdrovend, zinloos papierwerk, waar niemand iets aan heeft.

Mevrouw de minister, wij zijn het roerend met u eens dat de school ‘een vrijplaats’ moet zijn ‘die jongeren een ruimere menselijke vorming biedt’; ‘humanior’ maakt, inderdaad. Wij vrezen alleen dat dit door het beleid zelf onmogelijk wordt gemaakt. Laat deze gedachten, waarin heel veel leraren zich zullen herkennen, een zoveelste oproep zijn vanuit het werkveld om eindelijk gehoord te worden. Wij vliegen er in elk geval met graagte en hart voor het vak en voor de leerlingen weer eens in!    Een leerrijk schooljaar toegewenst,

Stuur deze nieuwsbrief door naar collega’s en geïnteresseerden: www.oogvandemeester.be

Nieuwsbrief juni 2017

Traditie en toekomst van vorming als mens, burger, professional over de rol van onderwijs in persoonsvorming en burgerschapsvorming: een verslag

http://www.ucsia.org/main

 De Gouden munt: weg met alleen functionele taalvaardigheid voor beroepsleerlingen

Schrijfster en leerkracht, Ruth Lasters, uitte haar verontwaardiging over het feit dat leerlingen uit het technisch onderwijs amper nog taalonderricht krijgen (zij hebben geen vak Nederlands en de enige taalvorming die zij nog krijgen vormt een klein onderdeel het ‘Project Algemene Vakken’, dat vier uur per week wordt gegeven). Hierdoor onthouden wij een groot deel van de leerlingenpopulatie taalemotie en-plezier, wat nochtans essentieel is voor een continue verbale en cognitieve ontwikkeling. Zij pleit voor taalgericht lesgeven en leesbevordering (zelf ging ze met haar leerlingen aan de slag met een eigen hedendaagse interpretatie van het theaterstuk Romeo en Julia).

 Beschavingsbesef: Hoe kunnen we als samenleving identiteit gebruiken om het leerproces te stimuleren, leerlingen te motiveren, onze cultuur en traditie mee te geven en integratie te stimuleren?

Othman El Hammouchi, laatstejaars secundair onderwijs en laureaat van de Belgische Filosofie Olympiade, ziet onderwijs als een proces dat de jongere moet ondersteunen in zijn groei naar autonoom (zelf)bewustzijn en kritische onafhankelijkheid. Deze ontwikkeling omvat zowel een rationele, als een morele, spirituele, esthetische en lichamelijke component en schrijft zich in, in een bredere beschavingscontext.

Samen leren samenleven’: Burgerschapsvorming binnen de contouren van het PPGO!

 

Elias Hemelsoet, beleidsadviseur in het GO! Onderwijs, lichtte toe hoe het neutraliteitsbeginsel, dat wordt geïnterpreteerd als samenleven op grond van gelijkwaardigheid, de basis vormt voor een pedagogisch project PPGO! gebaseerd op actief burgerschap en maatschappelijke betrokkenheid. Het PPGO! bestaat nu 10 jaar en wordt herdacht i.f.v. de veranderende samenleving, gekenmerkt door digitale communicatie en superdiversiteit. Hiertoe werd een bevraging onder directie, leerkrachten, leerlingen en ouders ingericht. Daaruit blijkt onder meer dat leerlingen waarden als respect een meer actieve invulling geven (ervoor zorgen dat iedereen zijn mening kan uiten en leren omgaan met verschillen i.p.v. de passieve concepten van tolerantie en verdraagzaamheid). In het vernieuwde PPGO! verschuift de focus van individuele ontwikkeling naar de verhouding van het individu tot de samenleving en van actief pluralisme naar actief burgerschap. De school als een oefenplaats voor samen leren samenleven en de school als actor in de samenleving.

Schoolse vorming: een kwestie van basisconditie Pedagoog Maarten Simons van het Laboratorium voor Educatie en Samenleving van de KU Leuven verdedigde de school als een specifieke locatie voor een specifieke pedagogische benadering. Er zijn verschillende vormen van leerprocessen zoals socialiseren (sociologische benadering), responsabiliseren (ethische benadering), emanciperen (politieke benadering), initiëren (culturele benadering). Dit zijn externe benaderingen die worden toegepast op de school waardoor die wordt geïnstrumentaliseerd. Schools leren is een zeer specifieke pedagogische vorm (zoals de democratie een zeer specifieke vorm van politiek systeem is). De samenleving maakt tijd en ruimte vrij voor de volgende generatie om zich te vormen tot een generatie die in staat is de samenleving te vernieuwen (de school installeert in zekere zin een pedagogisch generatieconflict die de bestaande orde op het spel kan zetten). Schoolse vorming is er dan ook op gericht om een basisgrammatica (‘geletterdheid’) mee te geven die de leerling in staat stelt de realiteit te ontsluiten en zich te verhouden tot wat hem beïnvloedt.

Algemene vorming in en door beroepsopleiding

Hans Van Crombrugge, hoofdlector pedagogische vakken en onderzoeker aan het Hoger Instituut voor Gezinswetenschappen van de Odisee Hogeschool, vertrok van de spanning tussen algemene vorming en technisch en beroepsonderwijs. Heeft dit dan geen vormende waarde? Duitse pedagogen uit de vorige eeuw, -onder meer Eduard Spranger, die stelde dat er geen sprake kan zijn van algemene vorming zonder beroepsvorming-, werkten curricula uit waarbij leerlingen eerst ambachtelijke vorming kregen en pas daarna algemene vorming. Bij het ambacht staat de creativiteit centraal, gaat het om een initiatie in een wereld (met eigen grammatica) die moet leiden tot een eigen weg. Pedagoog John Dewey vond het belangrijk om de leerling in contact te brengen met het beroepsveld om te ontdekken wat hem past, waar hij plezier in vindt en wat hem uitdaagt om zich te verbeteren. Daarna komt het erop aan om jouw talent met de wereld te verbinden en van een beroep een roeping te maken. Het concept van meesterschap verdient hernieuwde aandacht en is ook van toepassing op de leerkracht die zijn leerlingen uit hun leefwereld haalt en tot spreken brengt.

Nieuwsbrief april 2017

Digitale media : een zegen én een vloek?

Eind maart maakte DS opnieuw gewag van een Brits-Amerikaans onderzoek (universiteit van Surrey en Harvard Medical School) over het desastreuze slaappatroon van tieners, en de gevolgen hiervan voor hun studiegedrag. Voor een belangrijk deel zou dit te wijten zijn aan hun nachtelijk gebruik van digitale media, omdat het blauwe licht van laptops en tablets de aanmaak van het slaaphormoon melatonine afremt.

Daarmee verwijst dit artikel niet alleen naar de zorgwekkende stijging van digitale verslaving onder jongeren, maar toont het ook aan hoe dit hun hele organisme steeds meer verstoort.

Dit maakt duidelijk hoe actueel het boek ‘Digitale dementie’ van prof. dr. Manfred Spitzer, vermaard Duits neuroloog en geheugenonderzoeker, blijft.  Al heeft het boek destijds een storm aan reacties losgemaakt en is het nog steeds controversieel, dit doet niets af aan de fundamentele vraagstelling naar de plaats van digitale media in het onderwijs en het dagelijks leven van kinderen en jongeren. Te gemakkelijk omarmen we die als nuttig, te snel aanvaarden we ze als onvermijdelijk.

De toon van het boek mag dan soms belerend zijn, Manfred Spitzer propageert niet dat er geen digitale middelen in het onderwijs gebruikt moeten worden. Maar hij pleit wel voor een veel zorgvuldiger en weloverwogen inzet ervan, zodat de kwaliteit van het leren en de sociale vorming niet achteruit gaat. Vooral voor de cruciale ontwikkelingsjaren van het brein (0-18 jaar) maant hij aan tot grote voorzichtigheid. Zijn grote verdienste bestaat er vooral in dat hij met dit grondig wetenschappelijk onderbouwd werk de kat de bel heeft aangebonden, en dit voor lange tijd.

Om dit te illustreren gaan we kort in op twee belangrijke stellingnames van het boek : de werking van ons brein en het belang van lichamelijke ervaringen en schrijven.

 

De werking van ons brein

 

Volgens Spitzer functioneren onze hersenen in belangrijk opzicht als een spier: als ze gebruikt worden, groeien ze. Zoniet, dan verschrompelen ze. Zo hebben orkestmusici een groter hersengebied voor het gehoor. Bovendien is aangetoond dat dit vergrote volume na het leerproces behouden blijft. Hersencellen sterven af en worden door nieuwe vervangen, waarvan is aangetoond dat deze nieuw ontstane cellen bijzonder goed kunnen leren, op voorwaarde dat ze verbinding kunnen maken met de reeds aanwezige structuren. Hoe vindt deze inbouw plaats? Door te leren, d.w.z. iets werkelijk meemaken en verwerken. Bepalend hiervoor is dat niet zomaar iets eenvoudigs wordt geleerd, maar dat de pas gevormde hersencellen door moeilijke taken worden uitgedaagd. Wat is dit ‘moeilijks’ ? Dit zijn opgaven ‘waarbij men een bepaald gedrag moet vertonen in een bepaalde context, op grond van op dat moment aanwezige signalen en in combinatie met in het verleden verworven kennis.’ Het verwerven van inzicht dus.

Steeds vaker hoor je de vraag : waarom zou je nog iets uit het hoofd leren, als je iets eenvoudig op het internet kan opzoeken ? Wat is het nut van feitenkennis ? Parate kennis en feitenmateriaal bieden nu juist de bouwstenen waarmee het brein aan de slag kan gaan, en waarmee de hersens kunnen groeien en getraind worden.

Maar dit veronderstelt meer dan copy&paste, waartoe studenten zich meer en meer beperken als ze een taak of voordracht moeten maken. Als ze met dit werk geen inzichtelijke vragen moeten beantwoorden, geen vergelijkingen of logische structuur moeten maken, dan is er nauwelijks hersenactiviteit.  Wanneer je kennis echter via verschillende kanalen tot je neemt, bv via horen en lezen en bespreken, dan zet deze zich veel dieper vast in het brein. Ook overschrijven is minder nutteloos dan soms gesuggereerd wordt.

Het belang van lichamelijke ervaringen en schrijven

 

Na de geboorte worden hersenen in twee opzichten gevormd. Er komen snelle verbindingen tussen de diverse hersenmodulen en binnen die modulen ontstaan door leerprocessen sporen van toenemende complexiteit.

Bovendien is het zo dat vroege, eenvoudige leerprocessen van doorslaggevend belang zijn voor latere, hogere intellectuele prestaties. Wie op dit lagere niveau geen duidelijke, scherpe en heldere sporen heeft gelegd, kan op hogere niveaus slechts met moeite het abstracte denken aanleren.

Bij de ontwikkeling van de hersenen spelen zintuiglijke ervaringen met de echte wereld een belangrijke rol. Hierdoor worden meerdere hersengebieden tegelijk aangesproken en dat is voor veel leerprocessen cruciaal. Het vervangen van deze zintuiglijke ervaringen door louter kijken naar een Ipad leidt tot een daling van het leerrendement. Een peuter die een trap op en af leert stappen heeft een veel rijkere leerervaring dan als hij een figuurtje op een Ipad dit ziet doen (want hij moet zich weten vast te houden, de diepte van elke trede inschatten, zich veilig weten en zelfvertrouwen ontwikkelen).

Evenzo heeft neurowetenschappelijke onderzoek aangetoond dat alleen als kinderen letters hebben geleerd door ze zelf te schrijven, er behalve visuele hersengebieden ook hersenregio’s actief zijn die normaal gesproken verantwoordelijk zijn voor beweging. Bij letters die aangeleerd waren met een toetsenbord was dit niet het geval. Daaruit kan geconcludeerd worden dat alleen bij het vormen van letters met een pen motorische geheugensporen worden aangelegd, die bij het zien van letters worden geactiveerd; zo wordt de betreffende letter makkelijker herkend. Dit geheugenspoor, dat bevorderlijk is voor het lezen, ontstaat niet bij het typen op een toetsenbord, omdat typebewegingen geen enkel verband houden met de vorm van de letter.

Vandaar dat Spitzer waarschuwt om veel meer onderzoek af te wachten alvorens de training in schrijfvaardigheid met pen en papier af te zwakken.

 Uiteraard is het onbegonnen werk om in dit korte bestek dit belangrijke werk recht te doen. Zo heeft Spitzer het verder ook over sociale netwerken, games , multitasking en stress (als het ontbreken van zelfbeheersing). Voor ieder die professioneel of als ouder dagelijks betrokken is bij de opvoeding van kinderen en jongeren blijft dit boek verplichte lectuur.

Manfred Spitzer, Digitale dementie, hoe wij ons verstand kapot maken, Atlas Contact 2013, ISBN 978904502433

Nieuwsbrief – februari 2017

Hervorming van secundair onderwijs, een benadering uit cognitief-psychologische hoek

Vroege  studiekeuze of brede eerste graad

Er is heel wat kritiek gekomen op de hervorming van het secundair onderwijs van alle participanten aan het onderwijsdebat: politieke partijen, de VLOR, de koepels, de ouders, waarbij  gesproken werd over ‘gemiste kans’ (Lieven Boeve), ‘vrijblijvend’ (Raymonda Verdijck), een ‘non-hervorming’ (Groen), een dode mus (SP-a), ‘gebrek aan moed’, gebrek aan daadkracht, e.d.

Volgens de critici is het grootste probleem dat de keuzemogelijkheid op 12 jaar (early tracking) bewaard blijft, en ‘dus ‘ook de sociale determinatie van de studiekeuze en het watervalsysteem.

In het boek ‘Visies op onderwijs’ (red. B. Bouckaert, 2014) vinden we een publicatie van Wouter Duyck, professor cognitieve psychologie UGent, en Frederick Anseel, waarin de relatie tussen de socio-economische situatie en de schoolprestaties evenals het probleem van early/late tracking en de invloed ervan op leerprestaties wordt onderzocht op basis van beschikbare, empirische wetenschappelijke evidentie.

Hier volgt een samenvatting van het artikel : ‘Gelijke kansen, gelijke kinderen, gelijke klassen’ van Wouter Duyck.  Wie geïnteresseerd is in de studies waarop deze conclusies zijn gebaseerd, doet er goed aan om het oorspronkelijke rapport te raadplegen.

samenvatting

Wouter Duyck begint met het schetsen van het probleem.

In het huidige systeem, met ‘schotten’ tussen ASO, TSO en BSO, bestaat er een feitelijke – geen structurele (want eigenlijk bestaat er alleen een A-stroom en een B-stroom) –  differentiatie op basis van cognitieve vaardigheden en belangstelling, waarbij het ASO zich richt op kinderen die een hoger abstractieniveau aankunnen dan leerlingen uit TSO/BSO. Uit cijfers blijkt dat ouders de neiging hebben om hun kinderen te laten proberen in het ASO, ongeacht hun cognitieve capaciteiten. Als ze daar te veel moeilijkheden ondervinden worden ze geheroriënteerd naar TSO/BSO en gezien het negatieve imago van TSO/BSO spreekt men hier van een ‘watervalsysteem’.
Leerlingen hebben een faalervaring en raken gedemotiveerd, met schooluitval tot gevolg. Latere differentiatie (late-tracking) zou leerlingen langer tijd laten om hun mogelijkheden en belangstellingsgebieden  te ontdekken.

Een tweede euvel van deze vroege differentiatie is- volgens  sociologen- dat de initiële keuze bepaald wordt door de socio-economische toestand van het gezin, eerder dan door de cognitieve vaardigheden van het kind, een bestendiging of zelfs versterking van ‘ongelijkheid’ dus.

Uit statistische gegevens blijkt inderdaad dat er een relatie is tussen de socio-economische thuissituatie en de afdeling waarin het kind terechtkomt. Als men hier een causaal verband ziet – zoals sociologen plegen te doen – maakt men echter geen onderscheid tussen ongelijkheid in cognitieve vaardigheden en ongelijkheid in termen van socio-economische invloeden op de schoolprestaties. Als men een correlatie ziet tussen schoolprestaties en socio-economische situatie, moet men controleren in welke mate cognitieve vaardigheden een rol spelen. En nu blijkt ook uit statistisch materiaal dat socio-economische situatie en cognitieve vaardigheden vrij hoog gecorreleerd zijn. Het verband tussen keuze voor een afdeling waar eerder concreet/abstract denken verondersteld wordt (TSO-BSO/ASO) en socio-economische situatie ligt dus voor de hand. Het probleem is dat deze materie vooral benaderd wordt vanuit sociologische hoek. Studies uit de cognitieve psychologie, die een heel ander licht werpen op studiekeuze, worden grotendeels  genegeerd.

Een tweede onderzoeksdomein is het effect van early tracking op schoolresultaten. De conclusies zijn gebaseerd op een uitgebreide cross-nationale vergelijkende studie. De resultaten tonen eenduidig aan dat early tracking een positief effect heeft op leerprestaties. Homogene klassen zorgen voor betere prestaties in leesvaardigheden, redeneren, wiskunde e.d. maar ook in artistieke of creatieve vaardigheden, en dat voor zowel sterke, middelmatige als zwakke leerlingen. Er is dus een hoger gemiddeld leerniveau.

In het pleidooi voor late tracking werd steevast verwezen naar het modelland Finland, waarbij deze onderwijsstructuur gekoppeld werd aan een kleinere sociale ongelijkheid. Men houdt daarbij geen rekening met een aantal andere variabelen die in de maatschappij en het onderwijs van belang zijn. Zo kent Finland minder en vooral andere (minder niet-Europese) immigratie en ligt de gemiddelde levensstandaard er hoger dan bij ons. Bovendien zijn alle Finse leraren masters. Dichter bij ons en met een vergelijkbare maatschappelijke structuur, in Nederland, is een recent ingevoerde late tracking mislukt. In Vlaanderen kennen we het falen van het VSO.

Wouter Duyck waarschuwt er ten slotte voor dat beleidsbeslissingen voor onderwijs niet alleen gevolgen hebben voor de ontwikkeling van de individuele leerling, er zijn ook macro-economische implicaties. Cognitieve ontwikkeling zorgt namelijk voor welvaart voor iedereen op elk niveau van de maatschappelijke ladder. Maar het zijn vooral intellectuele  prestaties van koplopers die voor een verhoging zorgen van het BNP. [1]Het is daarom onrustwekkend dat de PISA-resultaten een dalende trend laten zien, die zich in sterkere mate manifesteert aan de top dan aan de staart van de scores. (W. Duyck verwijst hier naar de resultaten van 2012, maar we hebben intussen gezien dat deze dalende trend zich onverminderd voortzet).

Wetenschappelijke benadering

Wouter Duyck besluit zijn rapport met een pleidooi voor een evenwichtige benadering van de onderwijsproblematiek op basis van wetenschappelijke gegevens uit alle disciplines, wars van iedere ideologie.

[1] Dezelfde bezorgdheid over de negatieve evolutie aan de top werd verwoord door Geert Noels  in De Afspraak van 7 december 2016 naar aanleiding van de publicatie van de PISA-resultaten.

Over het symposium “Moet er vrijheid zijn in onderwijs?” – Leuven, 14 december 2016

Een nieuw begin

Over het symposium “Moet er vrijheid zijn in onderwijs?”  – Leuven, 14 december 2016

Ik wist niet echt waar ik heenging.  De uitgeprinte uitnodiging voor dit symposium, was de enige houvast die ik had. In een aldus onwetende (ik wist werkelijk niet wat te verwachten) maar daardoor ook ontspannen toestand  kwam ik aan in het STUK in Leuven. Het STUK: een kunstencentrum; een plek waar (kunst)creaties ontstaan, zich ontwikkelen en worden getoond.

Achteraf gezien bleek het er allemaal toe te doen: die onbevangen houding van me was de noodzakelijke voorwaarde om hieraan deel te nemen. Hier werd naar een toestand van vrijheid gestreefd! Het ging niet alleen over vrijheid. Dit hele symposium moest je in alle vrijheid beleven. Het belichaamde vrijheid. Zoals de plek waar het doorging: een ruimte ontdaan van enige associatie met onderwijs. Een vrije plek, maar gelukkig niet neutraal. Want ook in deze ruimte zou op die donderdag in december iets ontstaan en iets ontwikkelen. En net als bij de creatie van een kunstwerk werden wij, acteurs in dit ogenschijnlijk geïmproviseerde spel – maar wat was het nu net schitterend geregisseerd!- teruggeworpen op ons archaïsche zelf: en is dat niet de ultieme staat van vrijheid?

Terug naar een soort oertoestand dus. Een toestand waarin een kind zich bevindt: spontaan, onschuldig en onbevooroordeeld. Hoe bereik je dit? Toen één van de initiatiefneemsters het woord nam op het sprekerspodium en het geheel van de aanwezigen publiekelijk toesprak, benadrukte ze sterk de oorspronkelijke betekenis van enkele woorden. Betekenissen die ons de hele dag vergezelden: een symposium was in de klassieke oudheid een bijeenkomst met gesprekken, veelal voorzien van spijs en drank. En het samen spreken werd gezien als een vorm van delibereren: beraadslagen en in overweging nemen. In dit geval zou het gaan om een urgente vraag die ons allen aanbelangt, zoals ons tijdens deze verwelkoming werd verteld: “Moet er vrijheid zijn in onderwijs?”. Een vraag waar geen oplossing of juist antwoord voor bestaat. Het gaat om aftasten en samen van gedachten wisselen.

Om in alle vrijheid en openheid te kunnen spreken, dienden we als gelijken rond de tafel te zitten. Pas later – want wij kenden alleen elkaars voornamen, niet elkaars functies – besefte ik ten volle wat dit betekende: aan je tafel zaten mensen uit alle rangen en standen van het onderwijs! Zowel de diverse netten als de diverse onderwijstypes waren vertegenwoordigd; methodescholen en traditioneel onderwijs; leerkrachten uit kleuter-, lager, middelbaar en hoger onderwijs; onderzoekers en academici; vertegenwoordigers van de staat en van de vakbonden; inspecteurs en pedagogische begeleiders. En zeker niet te vergeten: studenten. Is dat niet wonderlijk en zeer schoon?

 

Maar hoe begin je aan die vraag “Moet er vrijheid zijn in onderwijs” in een ronde tafelgesprek? Er werd een basistekst aan elke deelnemer voorgelegd over de verschillende perspectieven van vrijheid in onderwijs als gespreksbevorderend materiaal: van vrijheid om te komen tot onderwijs (bv. wat is de taak van de overheid) over vrijheid in onderwijs (bv. wat is de autonomie van de school, van de leraar en van de leerling) tot vrijheid door onderwijs.

Daar werd een interessant 21ste eeuws spanningsveld aangebracht: de tweespalt tussen onderwijs als “middel tot het bevorderen van de economische (en Europese) welvaart” en het streven naar scholè waarbij er ruimte wordt gemaakt voor “vrije tijd, rust, uitstel en discussie”. Het gaat hier om school als “een plek waar we als mens en samenleving dat wat we als vanzelfsprekend beschouwen terug in het midden leggen en de tijd nemen om het daarover samen te hebben.” En dat was wat we na het lezen van de tekst deden: er werden voorbereide deelvragen op tafel gelegd. In deze vragenreeksen zat een ontwikkeling: vertrekkend van vragen over de tekst tot meer gerichte vragen over onderwijsvrijheid. Het geanimeerde gesprek werd gemodereerd door gespreksleiders getraind in socratische vaardigheden.

Na twee gespreksrondes volgde er opnieuw een publiekelijk spreken op het podium door enkele onderwijsexperten die bepaalde kwesties bepleitten zoals onderwijs moet de vrijheid van de leerling als doel hebben of een nieuw statuut voor leerkrachten vergelijkbaar aan de orde van de advocaten. Vooral die laatste gedachte prikkelden ons latere gesprek: leerkracht als vrij beroep met oog voor de zelfstandigheid ervan, maar ook deel uitmakend van een school en van een gemeenschap/maatschappij.

De namiddag diende om onze gedachten te ordenen en te stroomlijnen. Het was een goede oefening in het formuleren. De uiteindelijke resultaten werden in plenum voorgesteld en ten slotte meegegeven met een afgevaardigde van de VLOR (Vlaamse Onderwijs Raad). Maar dat vonden we uiteindelijk onbelangrijk. Belangrijker waren de ideeën, het samen schaven en zoeken naar onze antwoorden op een totaal belangeloze wijze. Toen ik later nasoezde van deze prachtige dag en de basistekst opnieuw doornam sprong er toch vooral de laatste zin uit:  “School wordt (…) gezien als een vrije ruimte van ontmoetingen en gesprekken die iets mogelijk maken – een verandering van blik of een transformatie in de geest – zonder dat op voorhand aangegeven kan worden wat deze verandering precies zal zijn.”

Het was alsof de organisatoren van dit symposium voor de ideale geestelijke en fysieke omstandigheden hadden gezorgd, om ons terug te brengen naar de essentie van onderwijs: wat is leraar zijn, wat is school, wat is lesgeven, wie is de leerling, wat is de bedoeling van lesgeven? En eigenlijk ging het nog verder. Want uiteindelijk kwam je tot de filosofische en existentiële vraag: wat is vrijheid? Wat betekent vrijheid voor mij en voor ons?

Dit symposium was een prachtige oefening in samen overleggen, spreken en denken. Het is een oefening die elke school  zou moeten maken om na te denken over de identiteit van de school. Want terugkeren naar de essentie werkt bijzonder bevrijdend en brengt mensen samen. En bovenal: het verhoogt de liefde voor het lesgeven en het onderwijs. Na deze ingrijpende, maar ook plezierige dag voel je je opnieuw als John Keating, de leerkracht uit de film “Dead Poets Society” die werkelijk leefde voor zijn beroep.

Ik ben de organisatoren van dit symposium dan ook zeer dankbaar: Ruth Wouters, Ilse Geerinck en Jeroen Thys werken als onderzoekers voor de expertisecel Education for the Future van UC Leuven-Limburg. Dit symposium maakte deel uit van het onderzoek dat ze voeren.

Anneke Coessens

 

Nieuwsbrief 7 – december 2016

 

Zit er nog schot in de CANON?

Zoals bekend stelden de KANTL (Koninklijke Academie voor Nederlandse Taal- en Letterkunde) en het VFL (Vlaams Fonds voor de Letteren) in 2015 een ‘CANON van de Nederlandse literatuur’ samen, een lijst van de 50 + 1 belangrijkste werken uit onze letterkunde van de middeleeuwen tot 1990.

Op 20 oktober 2016 organiseerde CANON, Cultuurcel van het Departement Onderwijs in het gebouw van de KANTL te Gent i.s.m. het VLF en KANTL een inspiratiedag voor leerkrachten over ‘literaire helden in de klas’ onder de sprekende titel ‘BeaWIJS en DE MAXhavelaar’. Paul De Loore, werkend lid van Het Oog van de Meester, hield er een vurig pleidooi voor een herwaardering van het literatuuronderwijs en van de canon in het bijzonder.

Literatuur zou een centrale plaats moeten innemen in het talenonderwijs, maar doet dat al lang niet meer. Het aandeel literatuur in het talenonderwijs is de voorbije decennia zowel kwantitatief als kwalitatief verschraald tot een fractie van wat het geweest is.

Als wij geloven in onderwijs als vorming van de hele persoon, dan moet kennismaking met literatuur daarvan een essentieel onderdeel zijn. In goede literaire werken leren jongeren immers de mens, de maatschappij en de wereld kennen, verruimen ze hun ervaring, kunnen ze zich verplaatsen in de denk- en gevoelswereld van anderen (‘empathetic imagining, the ability to imagine the experience of another’ (Martha Nussbaum)), wordt hun verbeelding aan het werk gezet, ervaren ze schoonheid en ontroering, leren ze oordelen, interpreteren, nuanceren, overstijgen ze het utilitaire, het entertainment en hun eigen leefwereld. Literaire teksten zijn vooral veel interessanter dan andere tekstsoorten. Literatuur is dus het middel bij uitstek om jonge mensen te cultiveren en te humaniseren; de beste remedie tegen vervlakking en blikvernauwing.

De literaire canon bevat het beste dat in onze taal geproduceerd is. Het zijn werken die de tand des tijds hebben getrotseerd, hun intrinsieke, tijdloze waarde hebben bewezen. Het zijn taalvoorbeelden, die dienen als ijkpunt en model om zelf beter te leren lezen en schrijven, om stijlgevoel en smaak te ontwikkelen. Ze bieden bovendien kennis van het verleden. Leraren die in hun lessen werken en auteurs uit de canon aanbieden, doen aan cultuuroverdracht en gaan daarmee in tegen de ideologie van instrumenteel onderwijs, gericht op economie en arbeidsmarkt.

 De studiedag in KANTL bood ook workshops aan rond literatuuronderwijs in bso en tso door Frédéric Maenhout en Tim Vermoere, rond slam poetry door Seckou Ouologuem, filmpoëmen door An Feyfer en een avontuurlijke reis door de poëzie met Peter Holvoet-Hansen.

Beeld- en geluidmateriaal voor diverse vakken – Archief voor Onderwijs

Op diezelfde studiedag stelde Frederik De Ridder de collectie beeld- en geluidmateriaal voor bij de 51 werken van de literaire canon op Archief voor Onderwijs, een webplatform van VIAA, Vlaams Instituut voor Archivering dat archiefmateriaal bundelt voor alle leerkrachten van basis en secundair onderwijs en voor leraren in opleiding. VIAA digitaliseert, bewaart en ontsluit audiovisueel materiaal samen met zijn partners: cultureel erfgoedinstellingen, de VRT en de regionale omroepen, de archiefdiensten van de Vlaamse overheidsinstellingen, van de Vlaamse steden en gemeenten en de Vlaamse archieven, musea en erfgoedbibliotheken, en van podiumkunstorganisaties.

Het Oog van de Meester pleit voor een rijke vakinhoud. Interessante lessen zijn in de beeldcultuur waarin wij leven ondenkbaar geworden zonder audiovisuele illustratie. Authentiek filmmateriaal uit de Eerste Wereldoorlog beklijft en zet aan tot nadenken. Louis Paul Boon die voorleest uit zijn Kapellekensbaan spreekt allicht meer aan dan de leraar die voorleest of leerlingen die een tekst in stilte lezen. Audiovisueel materiaal is onmisbaar geworden in vrijwel elk schoolvak. Alleen is dat materiaal erg omvangrijk en verspreid en soms moeilijk te vinden. Het Archief voor Onderwijs beantwoordt dus duidelijk aan een behoefte.

Op het webplatform Archief voor Onderwijs kan je opzoeken via trefwoorden, de inhoud filteren op bv. graad en vak, thema en actua, zelf collecties samenstellen en delen, fragmenten virtueel knippen, zelf nieuwe inhoud voorstellen, de afspeelmodus in de klas gebruiken.

In de collectie bij de Canon worden bij elk werk interviews met de auteur of met kenners, bewerkingen, verfilmingen en een socio-cultureel tijdskader gegroepeerd, met telkens een korte samenvatting van de inhoud.

In de toekomst wil VIAA ook leerlingen en studenten toegang geven tot het Archief voor Onderwijs en zal het aanbod verder uitgebreid worden met meer materiaal van meer partners van VIAA uit de cultuur-, erfgoed- en mediasector, naar nog meer vakken en leeftijdsgroepen.

Wil jij als leerkracht ook gebruikmaken van dit platform met archiefbeelden voor in de klas en het helpen uitbouwen? Lees alle informatie en registreer je met je lerarenkaart op:

https://onderwijs.hetarchief.be/

 

Stuur deze nieuwsbrief door naar collega’s en geïnteresseerden: www.oogvandemeester.be

 

Apologie van de school

APOLOGIE VAN DE SCHOOL

Door Jan Masschelein , Maarten Simons

Hoewel de school steeds symbool heeft gestaan voor vooruitgang en een betere toekomst, is het tegelijkertijd zo dat ze vanaf haar ontstaan niet uit de beklaagdenbank is geraakt. Haar functioneren maar vooral ook haar maatschappelijke rol en haar bestaan zelf stonden voortdurend ter discussie. Welke zijn de aanklachten vandaag? Om te beginnen maakt de school zich schuldig aan wereldvreemdheid : ze is een eiland met gebrekkige aansluiting bij de arbeidsmarkt en bij de leefwereld van leerlingen, de leerstof is niet relevant. Ten tweede draagt de school bij tot machtsbestendiging : de reproductie van sociale ongelijkheid, te weinig gelijke kansen. Ten derde wordt ze beticht van demotivering van de jeugd: er is te veel conservatisme en immobilisme, te weinig aandacht gaat naar het welbevinden van leerlingen, naar hun leerplezier en talenten. Ten vierde schiet de school tekort inzake effectiviteit en inzetbaarheid: ze produceert niet op de gewenste manier de gewenste leerresultaten. Deze aanklachten vertalen zich voor sommigen in de (oude en bekende) eis om de school grondig te hervormen. Anderen gaan nog een stap verder en stellen dat de school eigenlijk overbodig is geworden wegens een gebrek aan meerwaarde in tijden van internet en elders verworven kwalificaties. Deze verdedigingsrede weerlegt de aantijgingen tegen de school.

Nieuwsbrief 7 – december 2016

Zit er nog schot in de CANON?

Zoals bekend stelden de KANTL (Koninklijke Academie voor Nederlandse Taal- en Letterkunde) en het VFL (Vlaams Fonds voor de Letteren) in 2015 een ‘CANON van de Nederlandse literatuur’ samen, een lijst van de 50 + 1 belangrijkste werken uit onze letterkunde van de middeleeuwen tot 1990.

Op 20 oktober 2016 organiseerde CANON, Cultuurcel van het Departement Onderwijs in het gebouw van de KANTL te Gent i.s.m. het VLF en KANTL een inspiratiedag voor leerkrachten over ‘literaire helden in de klas’ onder de sprekende titel ‘BeaWIJS en DE MAXhavelaar’.

Paul De Loore, werkend lid van Het Oog van de Meester, hield er een vurig pleidooi voor een herwaardering van het literatuuronderwijs en van de canon in het bijzonder.

Literatuur zou een centrale plaats moeten innemen in het talenonderwijs, maar doet dat al lang niet meer. Het aandeel literatuur in het talenonderwijs is de voorbije decennia zowel kwantitatief als kwalitatief verschraald tot een fractie van wat het geweest is.

Als wij geloven in onderwijs als vorming van de hele persoon, dan moet kennismaking met literatuur daarvan een essentieel onderdeel zijn. In goede literaire werken leren jongeren immers de mens, de maatschappij en de wereld kennen, verruimen ze hun ervaring, kunnen ze zich verplaatsen in de denk- en gevoelswereld van anderen (‘empathetic imagining, the ability to imagine the experience of another’ (Martha Nussbaum)), wordt hun verbeelding aan het werk gezet, ervaren ze schoonheid en ontroering, leren ze oordelen, interpreteren, nuanceren, overstijgen ze het utilitaire, het entertainment en hun eigen leefwereld. Literaire teksten zijn vooral veel interessanter dan andere tekstsoorten. Literatuur is dus het middel bij uitstek om jonge mensen te cultiveren en te humaniseren; de beste remedie tegen vervlakking en blikvernauwing.

De literaire canon bevat het beste dat in onze taal geproduceerd is. Het zijn werken die de tand des tijds hebben getrotseerd, hun intrinsieke, tijdloze waarde hebben bewezen. Het zijn taalvoorbeelden, die dienen als ijkpunt en model om zelf beter te leren lezen en schrijven, om stijlgevoel en smaak te ontwikkelen. Ze bieden bovendien kennis van het verleden. Leraren die in hun lessen werken en auteurs uit de canon aanbieden, doen aan cultuuroverdracht en gaan daarmee in tegen de ideologie van instrumenteel onderwijs, gericht op economie en arbeidsmarkt.

De studiedag in KANTL bood ook workshops aan rond literatuuronderwijs in bso en tso door Frédéric Maenhout en Tim Vermoere, rond slam poetry door Seckou Ouologuem, filmpoëmen door An Feyfer en een avontuurlijke reis door de poëzie met Peter Holvoet-Hansen.

 

Beeld- en geluidmateriaal voor diverse vakken – Archief voor Onderwijs

 

Op diezelfde studiedag stelde Frederik De Ridder de collectie beeld- en geluidmateriaal voor bij de 51 werken van de literaire canon op Archief voor Onderwijs, een webplatform van VIAA, Vlaams Instituut voor Archivering dat archiefmateriaal bundelt voor alle leerkrachten van basis en secundair onderwijs en voor leraren in opleiding. VIAA digitaliseert, bewaart en ontsluit audiovisueel materiaal samen met zijn partners: cultureel erfgoedinstellingen, de VRT en de regionale omroepen, de archiefdiensten van de Vlaamse overheidsinstellingen, van de Vlaamse steden en gemeenten en de Vlaamse archieven, musea en erfgoedbibliotheken, en van podiumkunstorganisaties.

Het Oog van de Meester pleit voor een rijke vakinhoud. Interessante lessen zijn in de beeldcultuur waarin wij leven ondenkbaar geworden zonder audiovisuele illustratie. Authentiek filmmateriaal uit de Eerste Wereldoorlog beklijft en zet aan tot nadenken. Louis Paul Boon die voorleest uit zijn Kapellekensbaan spreekt allicht meer aan dan de leraar die voorleest of leerlingen die een tekst in stilte lezen. Audiovisueel materiaal is onmisbaar geworden in vrijwel elk schoolvak. Alleen is dat materiaal erg omvangrijk en verspreid en soms moeilijk te vinden. Het Archief voor Onderwijs beantwoordt dus duidelijk aan een behoefte.

Op het webplatform Archief voor Onderwijs kan je opzoeken via trefwoorden, de inhoud filteren op bv. graad en vak, thema en actua, zelf collecties samenstellen en delen, fragmenten virtueel knippen, zelf nieuwe inhoud voorstellen, de afspeelmodus in de klas gebruiken.

In de collectie bij de Canon worden bij elk werk interviews met de auteur of met kenners, bewerkingen, verfilmingen en een socio-cultureel tijdskader gegroepeerd, met telkens een korte samenvatting van de inhoud.

In de toekomst wil VIAA ook leerlingen en studenten toegang geven tot het Archief voor Onderwijs en zal het aanbod verder uitgebreid worden met meer materiaal van meer partners van VIAA uit de cultuur-, erfgoed- en mediasector, naar nog meer vakken en leeftijdsgroepen.

Wil jij als leerkracht ook gebruikmaken van dit platform met archiefbeelden voor in de klas en het helpen uitbouwen? Lees alle informatie en registreer je met je lerarenkaart op:

https://onderwijs.hetarchief.be/