Nieuwsbrief januari 2020

Leesvaardigheid & eindtermen Nederlands

Ze lezen niet meer!’

Een vaak gehoorde klacht van ouders en leraren, en bevestigd door alarmerende resultaten van het PISA-onderzoek. Kinderen spelen liever computerspelletjes of zitten op sociale media i.p.v. saaie boeken te lezen. De Vlaamse leerlingen geven amper blijk van leesplezier: de helft van de Vlaamse vijftienjarigen bestempelt lezen zelfs als tijdverlies.’ De Standaard, 03/12/’19

‘Het onderzoek geeft aan dat scholen in Vlaanderen duidelijk minder tijd besteden aan taal en lezen dan in de andere landen. In de Vlaamse scholen is de instructietijd in de loop van de jaren gedaald.  Zowel leerlingen als ouders geven aan dat ze weinig positief staan tegenover lezen, 31% heeft zelfs een eerder negatieve houding tegenover lezen. Opmerkelijk is dat Vlaamse ouders aangeven dat ze weinig voorlezen aan hun kinderen. Leerlingen die iedere dag lezen, scoren merkelijk beter dan leerlingen die nauwelijks of nooit lezen.’ Peilingsproef Nederlands in 2018, Persbericht kabinet Vlaams minister van Onderwijs, 5 december 2017 – onderwijsvlaanderen.be

Hoe kunnen we de ontlezing tegengaan?

Minister Weyts wil een team experten aanstellen dat nog maar eens zal onderzoeken wat er schort en dat maatregelen moet voorstellen om de neerwaartse trend terug om te buigen. Hij wil ook dezelfde proef voor alle scholen om te ‘meten of we erin slagen om leerwinst te boeken. Het zal zeker tien jaar duren voor we effecten van die aanpak zien.’ De Standaard, 03/12/’19

Om na tien jaar te constateren dat het leesniveau nog verder gedaald is?

Op 1 september 2019 werden officieel de nieuwe eindtermen ingevoerd voor de eerste graad van het secundair onderwijs. Zijn de nieuwe eindtermen op het gebied van leesvaardigheid ambitieus genoeg om het tij te keren?

Op de website van de Vlaamse Overheid staat te lezen dat “communicatie het belangrijkste doel is van taalonderwijs”. Het hoeft dan ook niet te verbazen dat negen van de dertien nieuwe basisdoelen expliciet geformuleerd worden in termen van productieve en receptieve vaardigheden. Van de overige basisdoelen wordt er één gewijd aan grammatica, twee aan cultureel bewustzijn (waarvan één attitudinaal van aard) en één aan literatuur. Voor de uitbreidingsdoelen is het beeld niet anders: het gros betreft er wederom communicatieve vaardigheden.

De nieuwe eindtermen Nederlands voor de eerste graad verschillen hiermee amper van de vorige generatie en lijken bovendien weinig goeds te voorspellen voor de tweede en de derde graad, die in 2021 respectievelijk 2023 met nieuwe eindtermen zullen gaan werken. Opnieuw lijkt vakinhoud enkel waardevol geacht te worden als ze door een communicatieve trechter kan gehaald worden. Nochtans viel te hopen dat de geesten intussen gerijpt waren, temeer omdat het laatste PISA-onderzoek jammerlijk aantoonde dat zelfs een expliciet communicatieve aanpak geen garantie vormt voor beter ontwikkelde vaardigheden. In zijn column in HP/De Tijd van 5 december 2019 maakte Ilja Leonard Pfeijffer een gelijkaardige analyse. Hij koppelt de intussen veelvuldig bediscussieerde tanende leesvaardigheid aan een gebrek aan kennis en algemene ontwikkeling. Immers, zo betoogt Pfeijffer: “Zonder kennis kun je geen boek lezen en zonder een boek te lezen kun je geen kennis opdoen. En als je niet snapt waar het over gaat, wordt lezen nooit leuk.” Leesvaardigheid en leesplezier vormen inderdaad twee kanten van dezelfde medaille. In het licht van diezelfde leesvaardigheid blijft het overigens onbegrijpelijk waarom literatuur binnen het moedertaalonderwijs maar niet de plaats wordt toebedeeld die ze verdient. 

Nochtans is het door de lectuur van fictionele teksten dat jongeren het best leren lezen. Verhalen voeden niet alleen hun fantasie, maar zijn ook spannend, grappig, ontroerend, leren hen de mens en de wereld kennen, verrijken hun woordenschat, taal- en stijlgevoel, zijn gelaagder en genuanceerder dan de andere louter utilitaire tekstsoorten. Literatuur ‘stimuleert kritische reflectie over tijdloze maatschappelijke en morele vraagstukken en faciliteert interculturele dialoog’. (Koen De Temmerman, De Standaard, 16/08/’19). Bovendien vergt een roman lezen meer inspanning, concentratie en leestijd dan een reclameboodschap of instructie.

In plaats van literatuur te reduceren tot enkele schamele eindtermen zou de overheid haar beter als deel van de oplossing gaan zien eerder dan als een obstakel.

Alles staat en valt met leraren en ouders die zelf lezen.

Hoe wil je kinderen aanzetten tot lezen als je als leraar/ouder zelf nauwelijks leest?

Docenten in de lerarenopleiding getuigen dat hun studenten Nederlands (!) met tegenzin boeken lezen. Een van de eerste vragen die ze stellen bij inschrijving is: ‘Hoeveel boeken moeten we dit jaar lezen?’

Leraren die zelf niet lezen, ze worden eerder regel dan uitzondering. Ouders die geen tijd hebben om samen met hun kinderen te lezen, voor te lezen of zelf te lezen, minder uren leestijd op school, hoeft het nog te verwonderen dat de leesvaardigheid van kinderen en tieners in Vlaanderen achteruitboert?

Is het niet gewoon de verantwoordelijkheid van elke ouder, elke onderwijzer, elke leerkracht Nederlands om er iets aan te doen?

Ouders door voor te lezen en dat te blijven doen, ook als het kind al kan lezen.

Leraren door veel voor te lezen in de klas en vele uren leestijd in de klas te voorzien. De school (de leraar) is het des te meer aan zichzelf verplicht de leerlingen te stimuleren tot lezen naarmate de ouders die taak niet op zich nemen. 

Wil je echt kunnen lezen, dan moet je er eerst vele leeskilometers op zitten hebben. Daar ontbreekt in de huidige leerplannen de tijd voor. Het aantal leesuren is de laatste jaren drastisch verminderd, met de bekende gevolgen.

De Franse schrijver Daniel Pennac hield in 1992 in zijn essay ‘Comme un roman.’ (‘In een adem uit. Het geheim van het lezen’) een vurig pleidooi voor het lezen van romans. Hij herinnert aan het natuurlijk proces van ademloos luisteren naar verhalen dat ieder kind doet en hoe die fascinatie bij veel kinderen verdwijnt eens ze zelfstandig kunnen lezen en niet langer voorgelezen worden.

Als de middelbare school dan nog eens met het dogma ‘lezen moet’ en analyse-drang alle leesplezier vergalt, verdwijnt elke zin in lezen. Boeken dienen niet om geanalyseerd te worden, maar om gelezen, genoten te worden. Nochtans is lezen leuk. Lezen-uit-behoefte is een geschenk dat de fantasie vleugels geeft.

Pennac beschrijft hoe hij als leraar in een beroepsschool erin slaagde al zijn leerlingen aan het lezen te krijgen door de eerste les te beginnen voorlezen uit Patrick Süskinds ‘Het Parfum’. De volgende les vroegen zijn leerlingen hem om verder voor te lezen en uiteindelijk gingen ze zelf het boek ontlenen in de bibliotheek en lazen ze het helemaal uit. Ook in ons taalgebied brak lerares en schrijfster Ruth Lasters een lans voor literatuur in het beroepsonderwijs.

Wat we dus in eerste instantie in de klas nodig hebben zijn gedreven vertellers, die zelf fervente lezers zijn en die door veel voor te lezen en verhalen te vertellen hun leerlingen kunnen besmetten met de leesmicrobe.

                                                                                                                              Joren Somers – Paul De Loore

Nieuwsbrief september 2019

Open brief aan de toekomstige minister van onderwijs

Geachte toekomstige onderwijsminister
Er dreigt een schrijnend tekort aan leraren. U wil daar als kersvers minister van Onderwijs
iets aan doen.
Wij zijn van mening dat veel jonge mensen afhaken of er niet meer aan beginnen, niet
omdat het werk hen afschrikt of omdat de job hen niet interesseert, niet uit gebrek aan
motivatie en enthousiasme, maar omdat ze verstrikt geraken door de dwang tot
samenwerking en eenvormigheid, door de niet aflatende stroom aan pedagogische
hervormingen, door de juridisering en de daarmee gepaard gaande bureaucratisering en
administratieve planlast. Dat is u bekend.
Velen worden bovendien in de klaspraktijk geconfronteerd met tanende erkenning van en
respect voor het gezag van de leraar.
De leraren die het overleven en er voluit blijven voor gaan, zijn zij die hun autonomie weten
te behouden en die de verplichtingen en regels relativeren en zich concentreren op wat
essentieel is in onderwijs: persoonlijk contact met leerlingen en vakkennis op een gedreven
manier overbrengen.
Waarom vandaag nog kiezen voor een loopbaan in het onderwijs? Onderwijs is volgens ons
een zeer zinvolle job, die ontzettend veel persoonlijke voldoening geeft.
Mogen wij u enkele suggesties aan de hand doen?

  1. Je vormt de volgende generatie. Je bouwt samen met hen aan de toekomst.
  2. Jonge mensen zien groeien en ontwikkelen en daar een actieve rol in spelen geeft
    voldoening.
  3. Je blijft jong, flexibel en scherp van geest door dagelijkse omgang met jongeren.
  4. Je krijgt waardering, erkenning en respect als autoriteit in je vak.
  5. Je kan je persoonlijke interesses ontwikkelen, beleven en doorgeven. Lesgeven is
    levenslang leren.
  6. Je geeft kennis en cultuur door aan de volgende generatie.
  7. Je vervult als mentor een voorbeeldfunctie, de beste vorm van opvoeding.
  8. Je kan je werk zelf organiseren en samenwerken met collega’s die dezelfde interesses
    delen.
  9. Je beschikt over een grote autonomie, de beste remedie tegen burn-out.
  10. Je krijgt een fatsoenlijk loon voor een vaste job met werkzekerheid. Je hoeft niet te
    concurreren met anderen om hogerop te geraken.
    Wij hopen dat u dit voorop blijft stellen in uw beleid.
    Vriendelijke groeten

Het Oog van de Meester www.oogvandemeester.be onafhankelijke denkgroep van leraren,
die zich bekommeren om de kwaliteit en de toekomst van ons onderwijs.

Nieuwsbrief juni 2019

Talenonderwijs in crisis? – Verslag studieavond

Op donderdag 25 april 2019 organiseerde de vakgroep Vertalen, Tolken en Communicatie van de Universiteit Gent een studieavond voor leraars moderne talen in het secundair onderwijs over de crisis in het talenonderwijs. Aanleiding was de alarmerende berichtgeving omtrent het talenonderwijs in Vlaanderen: de achteruitgang van de talenkennis en het niveau begrijpend lezen, de saaiheid van het schoolvak Nederlands en de terugloop van het aantal letterenstudenten.

Joren Somers en Paul De Loore, beiden kernleden van het Oog van de Meester, hielden elk vanuit een andere invalshoek een warm pleidooi voor een vakinhoudelijke herwaardering van het schoolvak Nederlands.

Joren Somers pleitte voor een herwaardering van de taalkunde als zelfstandige vakcomponent tegenover de geïntegreerde en tot taalreflectie gereduceerde aanpak die vandaag de leerplannen beheerst. Taalkunde biedt immers een unieke inkijk in de menselijke natuur en uit onderzoek blijkt dat het motiverend werkt. Voorts kan taalkundige kennis ons wapenen tegen demagogie en vormen van taalmisbruik.

Paul De Loore brak een lans voor de literatuur als kern van het talenonderwijs. Kennismaking met het beste wat er in onze taal (en in andere) is geschreven is essentieel om jonge mensen in hun volle persoonlijkheid te vormen en te cultiveren.  Door intensieve omgang met goede literatuur leren ze de mens, de samenleving en de wereld kennen, breiden ze hun ervaring en hun leefwereld uit, leren ze zich inleven in de ander, worden ze getraind in kritisch en genuanceerd denken en leren ze beter lezen, schrijven, luisteren en spreken. Gepassioneerde leraren die interessante teksten tot leven wekken, kunnen het talenonderwijs, het vak Nederlands en de talenrichtingen op academisch niveau weer aantrekkelijk maken door de literatuur weer centraal te stellen.

Onder de titel Voorbij het geklaag. Taalonderwijs als verzetsdaad trachtte Jordi Casteleyn, professor didactiek Nederlands aan de Universiteit Antwerpen, de doemdenkerij over het Vlaamse talenonderwijs te nuanceren. Hij ziet drie domeinen waarop het beleid zich dient te focussen om de heersende crisis het hoofd te bieden: het onderwijssysteem, de lerarenopleiding en meertalige leerlingen. Voor het schrijfonderwijs, waarover het onderzoek al het verst gevorderd is, stelde hij de volgende basisregels: geef directe instructie (~ vakdidactiek), integreer schrijven en lezen (~ vakkennis), geef feedback (~ pedagogie). Wat de meertalige leerlingen betreft, gaf hij drie aanbevelingen: leg de lat hoog voor woordenschat via expliciete, weldoordachte en rijke instructie, zet in een eerste fase sterk in op de mondelinge taalvaardigheid en zorg voor een evenwichtige leesinstructie, waarin het leren decoderen hand in hand gaat met het leren begrijpen en het aanwakkeren van leesplezier.

Professor Robert Dekeyser van de Universiteit van Maryland, wereldautoriteit op het gebied van tweedetaalverwerving, vertelde in zijn Skypelezing dat internationaal onderzoek onomstotelijk aantoont dat expliciet vreemdetalenonderwijs beter werkt dan louter impliciete instructie, zelfs voor studenten in het buitenland en kinderen. Hij beklemtoonde wel dat de aanpak ook afhangt van de context waarin een vreemde taal wordt aangeleerd en de noden van de leerlingen (leeftijd, beschikbare tijd, beoogde niveau, cognitief vermogen …).

Kevin De Coninck, senior adviseur van de Nederlandse Taalunie, ten slotte, hield een pleidooi ter verdediging van de status van het Nederlands in de wereld. Hij beklemtoonde dat de crisis in het talenonderwijs in een ruimer kader dient te worden gezien: als we het probleem structureel willen aanpakken, moeten we ook naar de diepere oorzaken durven te kijken. Vlaanderen kent immers te weinig status toe aan het Nederlands en, met uitzondering van het Engels, aan andere vreemde talen.

Nieuwsbrief maart 2019

Talenonderwijs in crisis

Verwonderd dat het aantal kandidaat-filologen slinkt? Sla er eens een paar schoolboeken vreemde talen en Nederlands van het middelbaar onderwijs op na; bekijk de leerplannen. De jarenlange, eenzijdige focus op communicatieve vaardigheden heeft het interessantste en zinvolste onderdeel van het talenonderwijs: literatuur en cultuur, gemarginaliseerd. Wil je jongeren motiveren om talen te studeren, geef dan weer volop literatuur!

Paul De Loore, leraar Nederlands, in naam van het Oog van de meester

Vindt u ook dat taalonderwijs meer moet bieden dan communicatie? Neem deel aan de opiniepeiling op onze Facebookpagina: https://www.facebook.com/oogvdmeester/

Stuur deze nieuwsbrief door naar collega’s en geïnteresseerden!

Nieuwsbrief november-december 2018

Nuccio Ordine, Het nut van het nutteloze.

Over het belang van een brede culturele vorming

 

Op 1 juni 2018 gaf de Vlaamse regering haar goedkeuring aan het decreet voor de modernisering van het secundair onderwijs die van start moet gaan op 1 september 2019. Sindsdien draaien de leerplancommissies van de nieuwe leerplannen eerste graad op volle toeren.

In de hoop dat de nieuwe leerplannen en eindtermen vanuit een niet al te functionalistisch wereldbeeld tot stand mogen komen, willen we speciaal ter attentie van de leerplanmakers een boek van Nuccio Ordine onder de aandacht brengen.

Deze briljante hoogleraar Italiaanse Literatuur van de universiteit van Calabrië is aan een indrukwekkend aantal hoogwaardige internationale instituten verbonden, zoals Harvard en Yale, de Alexander von Humboldt Stiftung, New York University, de Ecole Normale Supérieure van Parijs, het Max Planck Institut en het Warburg Institute. Zijn boeken zijn over de hele wereld in vertaling verschenen.

Het boek waar het hier over gaat, ‘Het nut van het nutteloze’, werd een enorme bestseller in tal van Europese landen.

In dit manifest laat Ordine een stoet van auteurs voorbijtrekken die de hele geschiedenis door gewezen hebben op het belang van het onbaatzuchtig verwerven van kennis, ‘zonder enig verband met een praktische en commerciële toepassing’.

In de inleiding legt hij uit wat hem hiertoe bewogen heeft: het nietsontziende  rendementsdenken tast maatschappelijk steeds verder om zich heen en ‘verstikt langzaam maar zeker het historisch geheugen, de geesteswetenschappen, de klassieke talen, het historisch perspectief, het onderwijs, het vrije onderzoek, de verbeeldingskracht, de kunsten, het kritische denken en elk maatschappelijk vergezicht, terwijl deze zaken juist alle menselijk handelen zouden dienen te inspireren en verheffen naar een hoger plan.’

Dit rendementsdenken stuurt in het onderwijs steeds sterker aan op één op één resultaten zonder de omweg van de algemeen vormende ‘Bildung’.

Hoe ver dit rendementsdenken op een sluipende manier ons hele denken en spreken is gaan domineren, kreeg een opmerkelijke illustratie in de terminologie waarmee psycholoog Wouter Duyck sprak over hoogbegaafde leerlingen in De Standaard van 6 november: ‘Onderzoek heeft aangetoond dat een extra IQ-punt bij de toppers op school een land 410 euro bruto nationaal product extra oplevert per inwoner.’ Puur kwantitatieve economische weging als voornaamste reden om extra zorg aan hoogbegaafdheid te besteden. Alsof de ontplooiing van de totale mens op zich van bijkomstig belang is…

Het onschatbare belang van een brede culturele vorming verduidelijkt Ordine met een metafoor, wanneer hij de Amerikaanse schrijver David Foster Wallace citeert in een toespraak die hij op 21 mei 2005 hield voor een groep afgestudeerden. In een verhaaltje illustreert deze de rol en de functie van cultuur: ‘Twee jonge vissen zijn aan het zwemmen en op een goed moment komt hen een oudere vis tegemoet die hen groet met de woorden:’Dag jongens, hoe is het water?’ De twee jonge vissen zwemmen door, kijken elkaar aan en zeggen: ‘Wat is in godsnaam water?’

Net als deze twee jonge vissen, aldus Ordine, geven ook wij ons geen rekenschap van de leefwereld waarin we ons hele bestaan doorbrengen. We beseffen veel te weinig dat de literatuur en de humaniora, de cultuur en het onderwijs het vruchtwater zijn waarin onze denkbeelden over democratie, over vrijheid, over rechtvaardigheid, over gelijkheid, over tolerantie, over vrijheid van meningsuiting, ja over het algemeen welzijn, kunnen groeien en bloeien.

Ook hiervoor leverde De Standaard een pijnlijke illustratie met de column van Benno Barnard. Barnard reageerde op de recensie in DS over de uitvoering van ‘Et exspecto resurrectionem mortuorum’ van Olivier Messiaen door I Solisti op 27 oktober in De Singel, een werk dat de doden van beide wereldoorlogen gedenkt. Bij de uitvoering werden de titels van de vijf delen geprojecteerd, bijbelverzen zoals ‘Uit de diepten roep ik tot U, o Heer’, Psalm 130. Ook als Messiaen een geharde republikeinse godloochenaar was geweest, aldus Barnard, zou het niemand verbazen dat een muziekstuk gewijd aan zestig miljoen doden vergezeld gaat van citaten uit de Bijbel. Die bibliotheek bevat onze oudste collectieve noties over het menselijk leven en sterven, waarvan de belangrijkste luidt dat het leven de dood overwint.

Maar, zo stond in de recensie te lezen, ‘hun dogmatische religieuze boodschap drong niet meteen door (…) later werd de bedenkelijke ideologie van Messiaens muziek plots voelbaar’. Barnard: ‘Ook menig atheïst (Messiaen was katholiek) met smaak en gevoel en kennis van de Europese beschaving zal opkijken bij de bewering dat enkele van de ontroerendste woorden uit onze traditie, tekstflarden die het leven boven de dood verheffen, uitingen van een soort kwaadaardig fundamentalisme zouden zijn’.

Dat een dergelijke recensie kan geschreven worden, toont dat ook recensenten steeds meer een brede culturele achtergrond missen om kunstwerken juist in te schatten en blijkbaar gespeend zijn van de wetenschappelijke correctheid om gebrek aan kennis te compenseren met grondig opzoekwerk.

Het werk van Nuccio Ordine is een waar genot om van kaft tot kaft te lezen, als een heerlijke wandeling doorheen de literatuurgeschiedenis, en niet in het minst omdat het als een overvloeiende grabbelton – zoals hij het zelf noemt –  voelbaar maakt hoe voedend en inspirerend een diepgaande omgang met literatuurgeschiedenis kan zijn voor jonge mensen.

In deel III ‘Bezit doodt menselijke waardigheid, liefde, waarheid’ beschrijft Ordine hoe onze hang naar bezit, de motor voor het rendementsdenken, nefast is voor de drie essentiële waarden voor het menselijk geluk.

Zo worden geschiedenissen als ‘de ridder van de gouden bokaal’ uit Orlando Furioso en ‘de misplaatst nieuwsgierige’ uit Don Quichot ontroerende bespiegelingen over de broosheid van de liefde. Ze nodigen  uit om af te zien van de idee van absolute waarheid, om de medemens te vertrouwen en het besef te aanvaarden dat elke verovering altijd tijdelijk is, onzeker blijft en bloot staat aan verlies.

Zo is ook Boccaccio’s beroemde vertelling van de drie ringen – bij de netelige vraag over de juiste godsdienst – een aansporing tot wederzijds respect, tot verdraagzaamheid en tot beschaafd samenleven.

Of hoe literatuur levenslange lering is voor het leven.

Rosine Van Oost.

Nieuwsbrief september 2018

Beste leden van het Oog van de Meester,

Bij wijze van nieuwsbrief bij het begin van het nieuwe schooljaar sturen wij u de vijf raadgevingen die Rik Torfs ons bij het begin van de grote vakantie in Knack (4 juli 2018)  heeft gegeven:

  1. Ken uw vak en bemin het:
    We willen hier nog eens herhalen dat onze vereniging zich tot doel stelt de vakinhouden in het onderwijs te (her)waarderen, en daarmee ook de leraar in de eerste plaats als vakexpert te zien.
  2. Volg de regels niet:
    We willen de Vlaamse leraar en lerares oproepen tot enige burgerlijke ongehoorzaamheid inzake administratieve taken die soms belangrijker schijnen te zijn dan het lesgeven. De ziekelijke verplichting om alles in dossiers te vermelden en op te lijsten, maakt de leraar tot bureaucraat.
  3. Beperk u niet tot kennisoverdracht:
    Ons pleidooi voor de (her)waardering van vakinhouden houdt geenszins in dat we ons zouden willen beperken tot enkel kennisoverdracht; integendeel, we zijn ervan overtuigd dat overdracht van kennis de basis is voor het ontwikkelen van vaardigheden bij de leerlingen.
  4. Stimuleer nieuwe vaardigheden, maar vergeet de oude niet:
    Bij vaardigheden wordt al te vaak gedacht aan ‘nieuwe’ (bvb. digitale, sociale, emotionele,… vaardigheden) en raken de ‘oude’ vaardigheden (correct schrijven, formules uit het hoofd leren,…) in de vergeethoek. We pleiten voor een (her)waardering van deze ‘oude’ vaardigheden omdat die ook leiden tot de ontwikkeling van de ‘nieuwe’.
  5. Stimuleer de ongelijkheid tussen uw leerlingen:
    Met deze laatste raad willen we ingaan tegen het mantra van de gelijkheid; onze leerlingen zijn gelijkwaardig, maar niet gelijk. We erkennen dat leerlingen verschillende talenten hebben die we niet mogen fnuiken door het aanbieden van eenheidsworst.

Als bijlage vindt u de vijf raadgevingen die als affiche kunnen worden afgedrukt en in de leraarskamer uitgehangen.

Download de affiche:

5 Tips van Torfs

Nieuwsbrief juli 2018

De toestand van het Nederlands in het Vlaams onderwijs – verslag van een studiedag

 

Het Oog van de Meester werkt samen met UCSIA – het Universitair Centrum Sint-Ignatius Antwerpen, een centrum dat verbonden is aan de Universiteit Antwerpen en dat interessante studiedagen organiseert over onder meer onderwijs. Alarmerende berichten in de pers en noodkreten van collega’s deden de noodzaak aanvoelen van een studiedag rond de toestand van het Nederlands (niet enkel het vak!) in ons onderwijs. Een kort verslagje over die namiddag.

  

Op 30 mei 2018 organiseerde UCSIA een vierde studienamiddag over onderwijsbeleid, ditmaal gewijd aan het thema ‘Het onderwijs Nederlands vandaag: leert men nog lezen op school?’. De UCSIA onderwijsdialoogdagen beogen een uitwisseling over actuele vraagstukken van het onderwijsbeleid met academische duiding en bijdragen van professionele actoren uit het onderwijsveld. De studiedag werd bijgewoond door een vijftigtal taaldocenten, pedagogische begeleiders en vormers in leerkrachtenopleidingen, schooldirecteurs, bestuurders, beleidsmakers, onderzoekers en uitgevers van leerboeken. De inhoud werd ontwikkeld in samenwerking met Jordi Casteleyn van de Antwerp School for Education, op basis van een recent beleidsdocument van de Nederlandse Taalunie (Iedereen Taalcompetent!, 2017), dat hij mee ontwikkelde en voorlag bij de definiëring van de nieuwe eindtermen voor het Vlaamse Secundair Onderwijs.

 

Na een inleidende lezing door Jordi Casteleyn, die aan UA vorming verzorgt in taalonderwijs voor leerkrachten en Steven Vanhooren, senior adviseur bij de Nederlandse Taalunie, volgden twee reeksen van drie rondetafelgesprekken met interactieve uitwisseling met de deelnemers (over taalcompetentie van leerlingen, leerinhouden en methodieken en de rol van de leerkracht).

 

De lezing van Casteleyn en Vanhooren vertrok van de vaststelling dat het onderwijs Nederlands er onvoldoende in slaagt om in te spelen op de verwachtingen van de samenleving, van de arbeidsmarkt, van het hoger onderwijs en van de jongeren zelf.  Uit resultaten van PISA (Programme for International Student Assessment) en PIRLS (Programme in International Reading Literature Study) blijkt dat de leesvaardigheid van Vlaamse leerlingen uit basis- en secundair onderwijs snel achteruit gaat. 15% van de Vlaamse volwassenen zijn laaggeletterd wegens vroegtijdig schoolverlaten, 17% van de leerlingen uit het lager onderwijs haalt leesniveau 2 niet en slechts 24% geeft aan plezier te vinden in lezen.

 

Zij belichtten enkele saillante bevindingen uit onderzoek. Antwerpen vormt een interessante case met uiteenlopende resultaten per wijk; zo heeft Borgerhout het grootste aantal laaggeletterde leerlingen en Brasschaat het laagste.

Leesvaardigheid is neurologisch vaststelbaar; het activeert de hersenen. Het heeft ook een maatschappelijke impact; zonder leesvaardigheid heb je geen toegang tot essentiële informatie, een voorwaarde tot democratisering.

Onderzoek naar leerlingen in het lager onderwijs (over leerlingen ouder dan 12 jaar bestaat veel minder onderzoek) leert ons dat de verschillende aspecten van taalverwerving, technisch lezen, domeinkennis en metacognitie, leesmotivatie en leesstrategieën, best gecombineerd worden (i.p.v. dit consecutief en verkokerd aan te bieden) en dat het effect van onderwijs in leesstrategieën vanaf 14 jaar verwaarloosbaar is. Vandaar dat het aanbevolen is om verschillende aanpakken en geen extra uren aan lezen te besteden buiten het lessenrooster. Er is meer nood aan samenhang tussen de materies lezen en luisteren, spreken en schrijven en tussen vakken; er is weinig overdracht van kennis Nederlands naar andere vakken.

De resultaten van wetenschappelijk onderzoek bereiken de onderwijspraktijk nog onvoldoende.

 

Het beleidsdocument van de Nederlandse Taalunie werd ontwikkeld op vraag van de Vlaamse Minister van Onderwijs. Het wettelijke kader dat voorziet in nieuwe minimumdoelstellingen in 16 sleutelcompetenties (i.p.v. vakgebonden competenties), opent mogelijkheden voor meer samenhang en aandacht voor bevindingen uit onderzoek.

 

Na deze inleiding volgden twee reeksen interactieve gesprekstafels, respectievelijk gewijd aan:

  1. Voor welke uitdagingen staan we?

Ontwikkeling van taalcompetentie bij leerlingen

 

  1. Hoe pakken we dit aan?

Het vak Nederlands: leerinhouden en methodiek

 

  1. Wie doet het?

De rol van de leerkracht: vorming en ondersteuning

 

Dit werd door de moderatoren teruggekoppeld naar het publiek in een afsluitende panelsessie.

 

In de gesprekstafel 1 (gemodereerd door Edwig Van Elsen, pedagogisch directeur van het Xaveriuscollege in Borgerhout en Steven Vanhooren van de Taalunie) werd er aandacht besteed aan vakoverschrijdende aanpakken zoals co-teaching, aan de rol van meertaligheid op school, aan de moeite die leerlingen hebben om samenhangende syntheses te schrijven (wat wijst op tekortkomingen in begrijpend lezen).

 

In gesprekstafel 2 (gemodereerd door Jordi Casteleyn en collega’s van de Antwerp School for Education) werd invulling gegeven aan een mogelijke verruiming van teksten (in woord en beeld) die als lesmateriaal kunnen worden binnengebracht, met aandacht voor actualiteit, internationale literatuur, theater … en aan de ontwikkeling van het leesplezier.

 

In gesprekstafel 3 (gemodereerd door Agnes Claeys en Kris De Boel, leerkrachten van de Sint-Bavohumaniora in Gent) werd het belang van grammatica en taalbeschouwing als instrumenten die het taalonderricht structureren, besproken, alsook de positie van de leerkracht, wiens autonomie en vakkennis meer erkenning verdienen, terwijl de vorming van jonge leerkrachten meer aandacht verdient.

 

Barbara Segaert (medewerkster UCSIA – Universitair Centrum Sint-Ignatius Antwerpen)

Nieuwsbrief mei 2018

Verontrustende berichten in de krant naar aanleiding van wetenschappelijk onderzoek naar de kennis van het Nederlands bij onze leerlingen. Vertwijfeling bij de collega’s leraren Nederlands over de leerplannen: ‘Dat mogen we ook al niet meer vragen!’ ‘Dat kunnen ze ook al niet meer!’ Onbegrip bij de andere collega’s, bij ouders, bij werkgevers: waar gaat het met het onderwijs Nederlands naar toe in Vlaanderen?

UCSIA wil zich niet beperken tot de vaak ontmoedigende vaststellingen, maar wil antwoorden bieden:

UCSIA

Nieuwsbrief februari 2018

Over de tijdsbesteding van de leraar

Meten is weten, luidt het adagium van deze tijd. Bijgevolg worden wij, leraren, om de oren geslagen met een waaier aan onderzoeken en ondervragingen die allerlei aan het onderwijs gerelateerde zaken zoals leerwinst en welbevinden van leerlingen proberen te meten. En het gaat niet altijd over pedagogische aangelegenheden – ook de straling van wifi-apparatuur waaraan wij in de klas blootstaan wordt gemeten. Dit alles natuurlijk voor het goed van leerling, leraar en school.
Eén van de jongste loten aan de sterk groeiende boom van enquêtes zijn de onderzoeken waarmee men de tijdsbesteding van leraars wil nagaan. Vorige maand hield De Standaard zo’n enquête en nu loopt er het door de overheid bestelde Grote Tijdsonderzoek waaraan alle leraars van Vlaanderen, zo ze dat willen, kunnen deelnemen. Er wordt dan voor jou (niet door jou) een week uitgekozen waarin je je tijdsbesteding minutieus moet bijhouden. Ook ik heb me als vrijwilliger aangemeld, niet zozeer omdat we een groot voorstander van dergelijke onderzoeken zijn (we willen hieronder eerder het nut ervan in vraag stellen), maar eerder uit nieuwsgierigheid: wat zal men mij allemaal vragen? Omdat ik van het onderzoeksbureau het bericht heb gekregen dat de voor mij uitgelote week die van 17 maart is, kan ik inhoudelijk nog niet veel kwijt over het Grote Tijdsonderzoek, maar misschien vallen er toch al enkele bedenkingen bij dergelijk initiatief te formuleren.
Als leraren – en ik spits mij toe op het middelbaar onderwijs – kennen wij weken die min of meer normaal verlopen maar ook hectische weken waarbij we van het ene naar het andere hollen en er zoveel te doen is op een school dat in zo’n week het twintigtal lesuren eerder bijzaak dan hoofdzaak lijkt. Als je het ons vraagt: geen goede zaak voor de kwaliteit van die lesuren. We hopen dat het Grote Tijdsonderzoek die ongelijkheid tussen de weken in rekening brengt.
Ten tweede – maar hierover gaan we niet uitweiden want dit zou open deuren intrappen zijn – is les geven in klas A niet gelijk aan les geven in klas B, in school A niet gelijk aan in school B, op tijdstip A niet gelijk aan op tijdstip B,…
Ten derde: het is maar wat je invult op dergelijke enquêtes! Zal ik dat boek dat ik lees of die lezing waar ik heenga ook invullen als lesvoorbereiding? Paradox van de meetbaarheid: scholen verplichten leraren de nascholingen die ze volgen in te vullen op een lijst die voor alle collega’s toegankelijk is, en zo zie je dat de ene er alles op invult (“Lectuur van artikel x uit krant y van dag z”) en de andere nauwelijks iets. Wie heeft zich nu het meest nageschoold?
Ten vierde – een fundamentelere kritiek-: een lesuur kost veel zweet, bloed (van onder de nagels) en soms tranen (van onmacht). Dit geldt voor nog veel andere beroepen en bezigheden, maar telkens toch op een heel specifieke manier. Hoe kan men nu de drie kwartier die een les ongeveer duurt objectiveren en vergelijken met drie kwartier voetballen, drie kwartier een geneeskundige handeling uitvoeren, drie kwartier een dossier doornemen, drie kwartier achter een vuilkar hollen, drie kwartier een akker ploegen,…?
Drie kwartier is niet gelijk aan drie kwartier, en onze gerichtheid op de mechanische tijd – iets waar we nog niet langer dan vier eeuwen door geobsedeerd zijn – verblindt ons, erger nog, creëert een sfeer van jaloezie tussen de beroepen. Annelies De Waele vraagt zich dan ook terecht af, in haar column in DS van 9 januari ll. : “Ik vraag me af welk onderzoek, geleid door welke specialist ook, in staat is om al die nuances te vatten en zo de kritiek op het onderwijs eens en voor altijd te counteren.”
Naar verluidt is ook de vakbond vragende partij voor een dergelijke enquête, precies om de kritiek op het onderwijs te counteren. Maar de vakbond moet oppassen niet in hetzelfde discours van meetbaarheid terecht te komen! Er zijn profetische stemmen binnen de vakbond die dat gevaar scherp inzien. In de discussie over de vraag of onderwijs al dan niet als zwaar werk moet beschouwd worden besliste de minister van pensioenen onlangs dat emotionele belasting geen criterium in die discussie mag zijn. Marianne Coopman, algemeen secretaris van de christelijke onderwijsvakbond, reageerde gevat in DS van 29 januari ll.: “Opnieuw wordt er beslist om in de beoordeling van het onderwijzersberoep uitsluitend rekening te houden met wat je exact kan meten. Het is een visie die totaal voorbij gaat aan de essentie van onderwijs, namelijk dat het altijd en elke dag opnieuw een ontmoeting is tussen mensen. Tussen een leraar en zijn leerlingen. En in die relatie zal de leraar altijd het beste van zichzelf willen geven, en dat in niet evidente omstandigheden. De impact die die ontmoeting heeft, kan je niet in getalletjes vatten. Je kan er over getuigen, je kan er lichamelijke klachten aan overhouden, je kan er uiteindelijk aan onderdoor gaan, maar het exact in cijfers uitdrukken, is niet mogelijk.”

Met het Oog van de Meester vrezen we dus dat het Grote Tijdsonderzoek een maat voor niets wordt. Of men herstelt/behoudt het vertrouwen in onderwijs, of men holt dit vertrouwen verder uit, met als pijnlijke gevolg dat we over enkele jaren niet meer zullen spreken over onze lesopdracht maar over hoeveel uur we op school moeten zijn. Geen lesopdracht in vrijheid en verantwoordelijkheid maar een slaafse en conformistische schoolopdracht, afgedwongen door prikklok, management en publieke opinie.
Kris De Boel, namens het Oog van de Meester

Nieuwsbrief november 2017

Handboeken….   een noodzakelijk kwaad?

Handboeken. De meeste scholen gebruiken ze. De reden ligt voor de hand: leraren willen in orde zijn voor de doorlichting, dus het leerplan realiseren. De veiligste, gemakkelijkste, minst tijdrovende weg is een handboek dat beantwoordt aan de eisen van het leerplan (en dus ook van de eindtermen).

We hebben daar begrip voor. Het is inderdaad verleidelijk gebruik te maken van handboeken met kant-en-klare invulwerkboeken en dito lerarenhandleiding, waarin alle antwoorden netjes voorgekauwd staan. Met bordboeken wordt het nog eenvoudiger. Alle antwoorden worden eenvoudig geprojecteerd. Leraren hoeven niet zelf na te denken over de inhoud van hun lessen en een gepaste methodiek, ze hoeven zelf geen materiaal bij elkaar te zoeken, maar zijn natuurlijk wel overgeleverd aan de keuze van de handboeksamenstellers.

Handboeken met invulwerkboeken zijn ook gemakkelijk voor de leerlingen. Maar zo leren ze niet langer hoe ze notities moeten nemen, hoe ze hoofd- van bijzaken moeten onderscheiden, kortom hoe ze moeten studeren, structureren en schrijven. Steriele, weinig inspirerende lessen en betwijfelbare ‘leerwinst’ gegarandeerd, maar wel in orde voor de doorlichting. Het zal de uitgeverijen een zorg wezen. (zie ook De Standaard, 21, 22 en 23 aug.’17).

Voor de ouders zijn handboeken een financieel offer. Een volledig boekenpakket kan tot €250 oplopen. Voor de uitgeverijen een bijzonder lucratieve zaak. De reden waarom invulwerkboeken massaal worden uitgegeven en verkocht, is in de eerste plaats omdat elk jaar opnieuw een nieuwe lichting leerlingen verplicht wordt zo’n werkboek aan te schaffen, terwijl basisboeken kunnen gehuurd of doorverkocht worden. Kassa-kassa voor de uitgeverij.

Wij hebben ons kritisch gebogen over handboeken van verschillende uitgeverijen voor het vak Nederlands in het vierde jaar ASO. Het is uiteraard niet de bedoeling hier een bepaalde methode aan te prijzen en andere de grond in te boren.

Eerste constatering: de handboeken hanteren allemaal dezelfde aanpak en zijn inhoudelijk zeer gelijkaardig.

Het uitgangspunt van alle methodes is: inspelen op de leefwereld van de leerlingen, want dat zullen ze ‘leuk’ vinden. Bijna uitsluitend tekstsoorten uit de entertainmentsfeer dus: stationsromannetjes, misdaad, thrillers, horror, fantasy, humor, strips en graphic novels, popsongs, toegankelijke gedichtjes, sms-poëzie, zakelijke artikel(tje)s over de klassieke jongerenproblemen: eetstoornissen, verliefdheid, rolpatronen, lichaamstaal, sociale media, series, soaps, games, festivals, gezondheid, jongerentaal, reclame, teleshopping….  Thema’s die in alle taalvakken steeds weer opnieuw, tot in den treure, worden aangesneden.

Inhoudelijke tekstvragen peilen zelden naar tekstbegrip; het volstaat dat de tekst letterlijk wordt overgeschreven.

Geloven die handboekmakers nu werkelijk dat zij jongeren kunnen lijmen door de kaart van de jongerencultuur te trekken? Dat die jongeren die strategie niet onmiddellijk doorhebben en doorprikken? Weten zij dan niet dat jongeren hun eigen leefwereld honderd keer beter kennen dan wij; dat zij er hoegenaamd niet op zitten te wachten om door volwassenen over hun eigen leefwereld geïnstrueerd te worden; dat er over die jongerenwereld voor hen niets te leren valt?

Beseffen zij niet dat zij op die manier jongeren de kans ontnemen zich intellectueel te ontwikkelen? Dat vele begaafde jongeren vier jaar lang in het vak Nederlands op hun honger zitten? Dat zij vier lang lang het vak Nederlands als ‘zinloos’ ervaren? Dat leraren Nederlands van de eerste graad op basis van de handboeken die zij gebruiken vaak geen enkele zinvolle examenvraag meer kunnen verzinnen, omdat er zo weinig kennis wordt aangeboden.

Getuigt dit alles niet van een schromelijke onderschatting van wat jonge mensen aankunnen?

Is het niet onze plicht hen het beste van wat onze taal heeft voortgebracht aan te bieden, en dat vanaf het eerste middelbaar?

De literaire genres die van oudsher in het vierde jaar aan bod komen (sprookje, mythe, sage, legende, kortverhaal, …) worden niet langer als basisleerstof aangeboden en bovendien vaak versimpeld en opgeleukt (urban legends, bewerkingen van sprookjes, Disney,…). Ook hier weer een verregaande verleuking, disneyficering en infantilisering.

De laatste drie jaren van het ASO bieden nochtans een unieke kans om jonge mensen een grondige kennismaking aan te reiken met de grote thema’s en genres van de wereldliteratuur. In deze kostbare jaren, waarin de jonge geest maximaal ontvankelijk is voor kennisverwerving en verdieping, is het een bijna misdadige tijdverspilling om hen niet de opstap naar de echte literatuur te laten maken. Mythen, sprookjes en sagen bevatten vaak oerthema’s en archetypen die mogelijkheden bieden om op grote literaire werken te anticiperen, mits ze met voldoende diepgang worden behandeld. Veel leerlingen zullen hierna nauwelijks nog de kans krijgen om hier grondig kennis mee te maken.

Zich leren inleven in grote emoties is een noodzakelijke voorwaarde om later in staat te zijn zich te kunnen verplaatsen in de emoties van anderen. En juist het ontbreken van dit empathisch vermogen is één van de tekorten van onze tijd.

Moeilijk, deze teksten? Helemaal niet; het vraagt alleen wat context en een invoelbare beleving. Te hoog gegrepen? Geenszins, want erg aansluitend bij de levenssfeer van ontluikende pubers en een prima opstap naar een literaire taal. Ingaan tegen banalisering is ook een opdracht van het onderwijs.

De zakelijke teksten in de handboeken spelen in op de actualiteit, maar zijn binnen de kortste keren verouderd. Is het niet evident dat leraren zelf actuele teksten selecteren, teksten die dan ook echt heet van de naald zijn?

Spelling wordt aangeleerd via het ‘farting vierstappenplan’ of bv. een ‘brief aan je ex’, waarin deze laatste wordt bedacht met wansmakelijke scheldwoorden. Moet het onderwijs in een twittertijd, waarin leerlingen steeds meer geconfronteerd worden met grensoverschrijdende vuilbekkerij, geen weerwerk bieden?

Wij constateren ook dat het soms bedroevend is gesteld met de vakkennis van de handboekmakers: meningen die als feiten worden voorgesteld, vergelijkingen die moeten doorgaan voor argumenten, fout woordgebruik, antwoorden waar we zelf niet op zouden komen.

Wij doen dus een oproep aan alle kritische collega’s om niet de gemakkelijke weg te kiezen, de angst voor de doorlichting te overwinnen en zich niet langer te laten lijmen door op winst beluste uitgeverijen, die materiaal van een bedenkelijk niveau aanbieden.

Kritische, creatieve leraren, die bewust met hun vak omgaan, geven de voorkeur aan eigen materiaal verzamelen, waar ze zelf 100% achter kunnen staan, ook al stuit dat op tegenstand van collega’s in de vakgroep.

 

Paul De Loore, Hildegarde Goubert, Rosine Van Oost namens Het oog van de meester