Nieuwsbrief november-december 2018

Nuccio Ordine, Het nut van het nutteloze.

Over het belang van een brede culturele vorming

 

Op 1 juni 2018 gaf de Vlaamse regering haar goedkeuring aan het decreet voor de modernisering van het secundair onderwijs die van start moet gaan op 1 september 2019. Sindsdien draaien de leerplancommissies van de nieuwe leerplannen eerste graad op volle toeren.

In de hoop dat de nieuwe leerplannen en eindtermen vanuit een niet al te functionalistisch wereldbeeld tot stand mogen komen, willen we speciaal ter attentie van de leerplanmakers een boek van Nuccio Ordine onder de aandacht brengen.

Deze briljante hoogleraar Italiaanse Literatuur van de universiteit van Calabrië is aan een indrukwekkend aantal hoogwaardige internationale instituten verbonden, zoals Harvard en Yale, de Alexander von Humboldt Stiftung, New York University, de Ecole Normale Supérieure van Parijs, het Max Planck Institut en het Warburg Institute. Zijn boeken zijn over de hele wereld in vertaling verschenen.

Het boek waar het hier over gaat, ‘Het nut van het nutteloze’, werd een enorme bestseller in tal van Europese landen.

In dit manifest laat Ordine een stoet van auteurs voorbijtrekken die de hele geschiedenis door gewezen hebben op het belang van het onbaatzuchtig verwerven van kennis, ‘zonder enig verband met een praktische en commerciële toepassing’.

In de inleiding legt hij uit wat hem hiertoe bewogen heeft: het nietsontziende  rendementsdenken tast maatschappelijk steeds verder om zich heen en ‘verstikt langzaam maar zeker het historisch geheugen, de geesteswetenschappen, de klassieke talen, het historisch perspectief, het onderwijs, het vrije onderzoek, de verbeeldingskracht, de kunsten, het kritische denken en elk maatschappelijk vergezicht, terwijl deze zaken juist alle menselijk handelen zouden dienen te inspireren en verheffen naar een hoger plan.’

Dit rendementsdenken stuurt in het onderwijs steeds sterker aan op één op één resultaten zonder de omweg van de algemeen vormende ‘Bildung’.

Hoe ver dit rendementsdenken op een sluipende manier ons hele denken en spreken is gaan domineren, kreeg een opmerkelijke illustratie in de terminologie waarmee psycholoog Wouter Duyck sprak over hoogbegaafde leerlingen in De Standaard van 6 november: ‘Onderzoek heeft aangetoond dat een extra IQ-punt bij de toppers op school een land 410 euro bruto nationaal product extra oplevert per inwoner.’ Puur kwantitatieve economische weging als voornaamste reden om extra zorg aan hoogbegaafdheid te besteden. Alsof de ontplooiing van de totale mens op zich van bijkomstig belang is…

Het onschatbare belang van een brede culturele vorming verduidelijkt Ordine met een metafoor, wanneer hij de Amerikaanse schrijver David Foster Wallace citeert in een toespraak die hij op 21 mei 2005 hield voor een groep afgestudeerden. In een verhaaltje illustreert deze de rol en de functie van cultuur: ‘Twee jonge vissen zijn aan het zwemmen en op een goed moment komt hen een oudere vis tegemoet die hen groet met de woorden:’Dag jongens, hoe is het water?’ De twee jonge vissen zwemmen door, kijken elkaar aan en zeggen: ‘Wat is in godsnaam water?’

Net als deze twee jonge vissen, aldus Ordine, geven ook wij ons geen rekenschap van de leefwereld waarin we ons hele bestaan doorbrengen. We beseffen veel te weinig dat de literatuur en de humaniora, de cultuur en het onderwijs het vruchtwater zijn waarin onze denkbeelden over democratie, over vrijheid, over rechtvaardigheid, over gelijkheid, over tolerantie, over vrijheid van meningsuiting, ja over het algemeen welzijn, kunnen groeien en bloeien.

Ook hiervoor leverde De Standaard een pijnlijke illustratie met de column van Benno Barnard. Barnard reageerde op de recensie in DS over de uitvoering van ‘Et exspecto resurrectionem mortuorum’ van Olivier Messiaen door I Solisti op 27 oktober in De Singel, een werk dat de doden van beide wereldoorlogen gedenkt. Bij de uitvoering werden de titels van de vijf delen geprojecteerd, bijbelverzen zoals ‘Uit de diepten roep ik tot U, o Heer’, Psalm 130. Ook als Messiaen een geharde republikeinse godloochenaar was geweest, aldus Barnard, zou het niemand verbazen dat een muziekstuk gewijd aan zestig miljoen doden vergezeld gaat van citaten uit de Bijbel. Die bibliotheek bevat onze oudste collectieve noties over het menselijk leven en sterven, waarvan de belangrijkste luidt dat het leven de dood overwint.

Maar, zo stond in de recensie te lezen, ‘hun dogmatische religieuze boodschap drong niet meteen door (…) later werd de bedenkelijke ideologie van Messiaens muziek plots voelbaar’. Barnard: ‘Ook menig atheïst (Messiaen was katholiek) met smaak en gevoel en kennis van de Europese beschaving zal opkijken bij de bewering dat enkele van de ontroerendste woorden uit onze traditie, tekstflarden die het leven boven de dood verheffen, uitingen van een soort kwaadaardig fundamentalisme zouden zijn’.

Dat een dergelijke recensie kan geschreven worden, toont dat ook recensenten steeds meer een brede culturele achtergrond missen om kunstwerken juist in te schatten en blijkbaar gespeend zijn van de wetenschappelijke correctheid om gebrek aan kennis te compenseren met grondig opzoekwerk.

Het werk van Nuccio Ordine is een waar genot om van kaft tot kaft te lezen, als een heerlijke wandeling doorheen de literatuurgeschiedenis, en niet in het minst omdat het als een overvloeiende grabbelton – zoals hij het zelf noemt –  voelbaar maakt hoe voedend en inspirerend een diepgaande omgang met literatuurgeschiedenis kan zijn voor jonge mensen.

In deel III ‘Bezit doodt menselijke waardigheid, liefde, waarheid’ beschrijft Ordine hoe onze hang naar bezit, de motor voor het rendementsdenken, nefast is voor de drie essentiële waarden voor het menselijk geluk.

Zo worden geschiedenissen als ‘de ridder van de gouden bokaal’ uit Orlando Furioso en ‘de misplaatst nieuwsgierige’ uit Don Quichot ontroerende bespiegelingen over de broosheid van de liefde. Ze nodigen  uit om af te zien van de idee van absolute waarheid, om de medemens te vertrouwen en het besef te aanvaarden dat elke verovering altijd tijdelijk is, onzeker blijft en bloot staat aan verlies.

Zo is ook Boccaccio’s beroemde vertelling van de drie ringen – bij de netelige vraag over de juiste godsdienst – een aansporing tot wederzijds respect, tot verdraagzaamheid en tot beschaafd samenleven.

Of hoe literatuur levenslange lering is voor het leven.

Rosine Van Oost.

Nieuwsbrief september 2018

Beste leden van het Oog van de Meester,

Bij wijze van nieuwsbrief bij het begin van het nieuwe schooljaar sturen wij u de vijf raadgevingen die Rik Torfs ons bij het begin van de grote vakantie in Knack (4 juli 2018)  heeft gegeven:

  1. Ken uw vak en bemin het:
    We willen hier nog eens herhalen dat onze vereniging zich tot doel stelt de vakinhouden in het onderwijs te (her)waarderen, en daarmee ook de leraar in de eerste plaats als vakexpert te zien.
  2. Volg de regels niet:
    We willen de Vlaamse leraar en lerares oproepen tot enige burgerlijke ongehoorzaamheid inzake administratieve taken die soms belangrijker schijnen te zijn dan het lesgeven. De ziekelijke verplichting om alles in dossiers te vermelden en op te lijsten, maakt de leraar tot bureaucraat.
  3. Beperk u niet tot kennisoverdracht:
    Ons pleidooi voor de (her)waardering van vakinhouden houdt geenszins in dat we ons zouden willen beperken tot enkel kennisoverdracht; integendeel, we zijn ervan overtuigd dat overdracht van kennis de basis is voor het ontwikkelen van vaardigheden bij de leerlingen.
  4. Stimuleer nieuwe vaardigheden, maar vergeet de oude niet:
    Bij vaardigheden wordt al te vaak gedacht aan ‘nieuwe’ (bvb. digitale, sociale, emotionele,… vaardigheden) en raken de ‘oude’ vaardigheden (correct schrijven, formules uit het hoofd leren,…) in de vergeethoek. We pleiten voor een (her)waardering van deze ‘oude’ vaardigheden omdat die ook leiden tot de ontwikkeling van de ‘nieuwe’.
  5. Stimuleer de ongelijkheid tussen uw leerlingen:
    Met deze laatste raad willen we ingaan tegen het mantra van de gelijkheid; onze leerlingen zijn gelijkwaardig, maar niet gelijk. We erkennen dat leerlingen verschillende talenten hebben die we niet mogen fnuiken door het aanbieden van eenheidsworst.

Als bijlage vindt u de vijf raadgevingen die als affiche kunnen worden afgedrukt en in de leraarskamer uitgehangen.

Download de affiche:

5 Tips van Torfs

Nieuwsbrief juli 2018

De toestand van het Nederlands in het Vlaams onderwijs – verslag van een studiedag

 

Het Oog van de Meester werkt samen met UCSIA – het Universitair Centrum Sint-Ignatius Antwerpen, een centrum dat verbonden is aan de Universiteit Antwerpen en dat interessante studiedagen organiseert over onder meer onderwijs. Alarmerende berichten in de pers en noodkreten van collega’s deden de noodzaak aanvoelen van een studiedag rond de toestand van het Nederlands (niet enkel het vak!) in ons onderwijs. Een kort verslagje over die namiddag.

  

Op 30 mei 2018 organiseerde UCSIA een vierde studienamiddag over onderwijsbeleid, ditmaal gewijd aan het thema ‘Het onderwijs Nederlands vandaag: leert men nog lezen op school?’. De UCSIA onderwijsdialoogdagen beogen een uitwisseling over actuele vraagstukken van het onderwijsbeleid met academische duiding en bijdragen van professionele actoren uit het onderwijsveld. De studiedag werd bijgewoond door een vijftigtal taaldocenten, pedagogische begeleiders en vormers in leerkrachtenopleidingen, schooldirecteurs, bestuurders, beleidsmakers, onderzoekers en uitgevers van leerboeken. De inhoud werd ontwikkeld in samenwerking met Jordi Casteleyn van de Antwerp School for Education, op basis van een recent beleidsdocument van de Nederlandse Taalunie (Iedereen Taalcompetent!, 2017), dat hij mee ontwikkelde en voorlag bij de definiëring van de nieuwe eindtermen voor het Vlaamse Secundair Onderwijs.

 

Na een inleidende lezing door Jordi Casteleyn, die aan UA vorming verzorgt in taalonderwijs voor leerkrachten en Steven Vanhooren, senior adviseur bij de Nederlandse Taalunie, volgden twee reeksen van drie rondetafelgesprekken met interactieve uitwisseling met de deelnemers (over taalcompetentie van leerlingen, leerinhouden en methodieken en de rol van de leerkracht).

 

De lezing van Casteleyn en Vanhooren vertrok van de vaststelling dat het onderwijs Nederlands er onvoldoende in slaagt om in te spelen op de verwachtingen van de samenleving, van de arbeidsmarkt, van het hoger onderwijs en van de jongeren zelf.  Uit resultaten van PISA (Programme for International Student Assessment) en PIRLS (Programme in International Reading Literature Study) blijkt dat de leesvaardigheid van Vlaamse leerlingen uit basis- en secundair onderwijs snel achteruit gaat. 15% van de Vlaamse volwassenen zijn laaggeletterd wegens vroegtijdig schoolverlaten, 17% van de leerlingen uit het lager onderwijs haalt leesniveau 2 niet en slechts 24% geeft aan plezier te vinden in lezen.

 

Zij belichtten enkele saillante bevindingen uit onderzoek. Antwerpen vormt een interessante case met uiteenlopende resultaten per wijk; zo heeft Borgerhout het grootste aantal laaggeletterde leerlingen en Brasschaat het laagste.

Leesvaardigheid is neurologisch vaststelbaar; het activeert de hersenen. Het heeft ook een maatschappelijke impact; zonder leesvaardigheid heb je geen toegang tot essentiële informatie, een voorwaarde tot democratisering.

Onderzoek naar leerlingen in het lager onderwijs (over leerlingen ouder dan 12 jaar bestaat veel minder onderzoek) leert ons dat de verschillende aspecten van taalverwerving, technisch lezen, domeinkennis en metacognitie, leesmotivatie en leesstrategieën, best gecombineerd worden (i.p.v. dit consecutief en verkokerd aan te bieden) en dat het effect van onderwijs in leesstrategieën vanaf 14 jaar verwaarloosbaar is. Vandaar dat het aanbevolen is om verschillende aanpakken en geen extra uren aan lezen te besteden buiten het lessenrooster. Er is meer nood aan samenhang tussen de materies lezen en luisteren, spreken en schrijven en tussen vakken; er is weinig overdracht van kennis Nederlands naar andere vakken.

De resultaten van wetenschappelijk onderzoek bereiken de onderwijspraktijk nog onvoldoende.

 

Het beleidsdocument van de Nederlandse Taalunie werd ontwikkeld op vraag van de Vlaamse Minister van Onderwijs. Het wettelijke kader dat voorziet in nieuwe minimumdoelstellingen in 16 sleutelcompetenties (i.p.v. vakgebonden competenties), opent mogelijkheden voor meer samenhang en aandacht voor bevindingen uit onderzoek.

 

Na deze inleiding volgden twee reeksen interactieve gesprekstafels, respectievelijk gewijd aan:

  1. Voor welke uitdagingen staan we?

Ontwikkeling van taalcompetentie bij leerlingen

 

  1. Hoe pakken we dit aan?

Het vak Nederlands: leerinhouden en methodiek

 

  1. Wie doet het?

De rol van de leerkracht: vorming en ondersteuning

 

Dit werd door de moderatoren teruggekoppeld naar het publiek in een afsluitende panelsessie.

 

In de gesprekstafel 1 (gemodereerd door Edwig Van Elsen, pedagogisch directeur van het Xaveriuscollege in Borgerhout en Steven Vanhooren van de Taalunie) werd er aandacht besteed aan vakoverschrijdende aanpakken zoals co-teaching, aan de rol van meertaligheid op school, aan de moeite die leerlingen hebben om samenhangende syntheses te schrijven (wat wijst op tekortkomingen in begrijpend lezen).

 

In gesprekstafel 2 (gemodereerd door Jordi Casteleyn en collega’s van de Antwerp School for Education) werd invulling gegeven aan een mogelijke verruiming van teksten (in woord en beeld) die als lesmateriaal kunnen worden binnengebracht, met aandacht voor actualiteit, internationale literatuur, theater … en aan de ontwikkeling van het leesplezier.

 

In gesprekstafel 3 (gemodereerd door Agnes Claeys en Kris De Boel, leerkrachten van de Sint-Bavohumaniora in Gent) werd het belang van grammatica en taalbeschouwing als instrumenten die het taalonderricht structureren, besproken, alsook de positie van de leerkracht, wiens autonomie en vakkennis meer erkenning verdienen, terwijl de vorming van jonge leerkrachten meer aandacht verdient.

 

Barbara Segaert (medewerkster UCSIA – Universitair Centrum Sint-Ignatius Antwerpen)

Nieuwsbrief mei 2018

Verontrustende berichten in de krant naar aanleiding van wetenschappelijk onderzoek naar de kennis van het Nederlands bij onze leerlingen. Vertwijfeling bij de collega’s leraren Nederlands over de leerplannen: ‘Dat mogen we ook al niet meer vragen!’ ‘Dat kunnen ze ook al niet meer!’ Onbegrip bij de andere collega’s, bij ouders, bij werkgevers: waar gaat het met het onderwijs Nederlands naar toe in Vlaanderen?

UCSIA wil zich niet beperken tot de vaak ontmoedigende vaststellingen, maar wil antwoorden bieden:

UCSIA

Nieuwsbrief februari 2018

Over de tijdsbesteding van de leraar

Meten is weten, luidt het adagium van deze tijd. Bijgevolg worden wij, leraren, om de oren geslagen met een waaier aan onderzoeken en ondervragingen die allerlei aan het onderwijs gerelateerde zaken zoals leerwinst en welbevinden van leerlingen proberen te meten. En het gaat niet altijd over pedagogische aangelegenheden – ook de straling van wifi-apparatuur waaraan wij in de klas blootstaan wordt gemeten. Dit alles natuurlijk voor het goed van leerling, leraar en school.
Eén van de jongste loten aan de sterk groeiende boom van enquêtes zijn de onderzoeken waarmee men de tijdsbesteding van leraars wil nagaan. Vorige maand hield De Standaard zo’n enquête en nu loopt er het door de overheid bestelde Grote Tijdsonderzoek waaraan alle leraars van Vlaanderen, zo ze dat willen, kunnen deelnemen. Er wordt dan voor jou (niet door jou) een week uitgekozen waarin je je tijdsbesteding minutieus moet bijhouden. Ook ik heb me als vrijwilliger aangemeld, niet zozeer omdat we een groot voorstander van dergelijke onderzoeken zijn (we willen hieronder eerder het nut ervan in vraag stellen), maar eerder uit nieuwsgierigheid: wat zal men mij allemaal vragen? Omdat ik van het onderzoeksbureau het bericht heb gekregen dat de voor mij uitgelote week die van 17 maart is, kan ik inhoudelijk nog niet veel kwijt over het Grote Tijdsonderzoek, maar misschien vallen er toch al enkele bedenkingen bij dergelijk initiatief te formuleren.
Als leraren – en ik spits mij toe op het middelbaar onderwijs – kennen wij weken die min of meer normaal verlopen maar ook hectische weken waarbij we van het ene naar het andere hollen en er zoveel te doen is op een school dat in zo’n week het twintigtal lesuren eerder bijzaak dan hoofdzaak lijkt. Als je het ons vraagt: geen goede zaak voor de kwaliteit van die lesuren. We hopen dat het Grote Tijdsonderzoek die ongelijkheid tussen de weken in rekening brengt.
Ten tweede – maar hierover gaan we niet uitweiden want dit zou open deuren intrappen zijn – is les geven in klas A niet gelijk aan les geven in klas B, in school A niet gelijk aan in school B, op tijdstip A niet gelijk aan op tijdstip B,…
Ten derde: het is maar wat je invult op dergelijke enquêtes! Zal ik dat boek dat ik lees of die lezing waar ik heenga ook invullen als lesvoorbereiding? Paradox van de meetbaarheid: scholen verplichten leraren de nascholingen die ze volgen in te vullen op een lijst die voor alle collega’s toegankelijk is, en zo zie je dat de ene er alles op invult (“Lectuur van artikel x uit krant y van dag z”) en de andere nauwelijks iets. Wie heeft zich nu het meest nageschoold?
Ten vierde – een fundamentelere kritiek-: een lesuur kost veel zweet, bloed (van onder de nagels) en soms tranen (van onmacht). Dit geldt voor nog veel andere beroepen en bezigheden, maar telkens toch op een heel specifieke manier. Hoe kan men nu de drie kwartier die een les ongeveer duurt objectiveren en vergelijken met drie kwartier voetballen, drie kwartier een geneeskundige handeling uitvoeren, drie kwartier een dossier doornemen, drie kwartier achter een vuilkar hollen, drie kwartier een akker ploegen,…?
Drie kwartier is niet gelijk aan drie kwartier, en onze gerichtheid op de mechanische tijd – iets waar we nog niet langer dan vier eeuwen door geobsedeerd zijn – verblindt ons, erger nog, creëert een sfeer van jaloezie tussen de beroepen. Annelies De Waele vraagt zich dan ook terecht af, in haar column in DS van 9 januari ll. : “Ik vraag me af welk onderzoek, geleid door welke specialist ook, in staat is om al die nuances te vatten en zo de kritiek op het onderwijs eens en voor altijd te counteren.”
Naar verluidt is ook de vakbond vragende partij voor een dergelijke enquête, precies om de kritiek op het onderwijs te counteren. Maar de vakbond moet oppassen niet in hetzelfde discours van meetbaarheid terecht te komen! Er zijn profetische stemmen binnen de vakbond die dat gevaar scherp inzien. In de discussie over de vraag of onderwijs al dan niet als zwaar werk moet beschouwd worden besliste de minister van pensioenen onlangs dat emotionele belasting geen criterium in die discussie mag zijn. Marianne Coopman, algemeen secretaris van de christelijke onderwijsvakbond, reageerde gevat in DS van 29 januari ll.: “Opnieuw wordt er beslist om in de beoordeling van het onderwijzersberoep uitsluitend rekening te houden met wat je exact kan meten. Het is een visie die totaal voorbij gaat aan de essentie van onderwijs, namelijk dat het altijd en elke dag opnieuw een ontmoeting is tussen mensen. Tussen een leraar en zijn leerlingen. En in die relatie zal de leraar altijd het beste van zichzelf willen geven, en dat in niet evidente omstandigheden. De impact die die ontmoeting heeft, kan je niet in getalletjes vatten. Je kan er over getuigen, je kan er lichamelijke klachten aan overhouden, je kan er uiteindelijk aan onderdoor gaan, maar het exact in cijfers uitdrukken, is niet mogelijk.”

Met het Oog van de Meester vrezen we dus dat het Grote Tijdsonderzoek een maat voor niets wordt. Of men herstelt/behoudt het vertrouwen in onderwijs, of men holt dit vertrouwen verder uit, met als pijnlijke gevolg dat we over enkele jaren niet meer zullen spreken over onze lesopdracht maar over hoeveel uur we op school moeten zijn. Geen lesopdracht in vrijheid en verantwoordelijkheid maar een slaafse en conformistische schoolopdracht, afgedwongen door prikklok, management en publieke opinie.
Kris De Boel, namens het Oog van de Meester

Nieuwsbrief november 2017

Handboeken….   een noodzakelijk kwaad?

Handboeken. De meeste scholen gebruiken ze. De reden ligt voor de hand: leraren willen in orde zijn voor de doorlichting, dus het leerplan realiseren. De veiligste, gemakkelijkste, minst tijdrovende weg is een handboek dat beantwoordt aan de eisen van het leerplan (en dus ook van de eindtermen).

We hebben daar begrip voor. Het is inderdaad verleidelijk gebruik te maken van handboeken met kant-en-klare invulwerkboeken en dito lerarenhandleiding, waarin alle antwoorden netjes voorgekauwd staan. Met bordboeken wordt het nog eenvoudiger. Alle antwoorden worden eenvoudig geprojecteerd. Leraren hoeven niet zelf na te denken over de inhoud van hun lessen en een gepaste methodiek, ze hoeven zelf geen materiaal bij elkaar te zoeken, maar zijn natuurlijk wel overgeleverd aan de keuze van de handboeksamenstellers.

Handboeken met invulwerkboeken zijn ook gemakkelijk voor de leerlingen. Maar zo leren ze niet langer hoe ze notities moeten nemen, hoe ze hoofd- van bijzaken moeten onderscheiden, kortom hoe ze moeten studeren, structureren en schrijven. Steriele, weinig inspirerende lessen en betwijfelbare ‘leerwinst’ gegarandeerd, maar wel in orde voor de doorlichting. Het zal de uitgeverijen een zorg wezen. (zie ook De Standaard, 21, 22 en 23 aug.’17).

Voor de ouders zijn handboeken een financieel offer. Een volledig boekenpakket kan tot €250 oplopen. Voor de uitgeverijen een bijzonder lucratieve zaak. De reden waarom invulwerkboeken massaal worden uitgegeven en verkocht, is in de eerste plaats omdat elk jaar opnieuw een nieuwe lichting leerlingen verplicht wordt zo’n werkboek aan te schaffen, terwijl basisboeken kunnen gehuurd of doorverkocht worden. Kassa-kassa voor de uitgeverij.

Wij hebben ons kritisch gebogen over handboeken van verschillende uitgeverijen voor het vak Nederlands in het vierde jaar ASO. Het is uiteraard niet de bedoeling hier een bepaalde methode aan te prijzen en andere de grond in te boren.

Eerste constatering: de handboeken hanteren allemaal dezelfde aanpak en zijn inhoudelijk zeer gelijkaardig.

Het uitgangspunt van alle methodes is: inspelen op de leefwereld van de leerlingen, want dat zullen ze ‘leuk’ vinden. Bijna uitsluitend tekstsoorten uit de entertainmentsfeer dus: stationsromannetjes, misdaad, thrillers, horror, fantasy, humor, strips en graphic novels, popsongs, toegankelijke gedichtjes, sms-poëzie, zakelijke artikel(tje)s over de klassieke jongerenproblemen: eetstoornissen, verliefdheid, rolpatronen, lichaamstaal, sociale media, series, soaps, games, festivals, gezondheid, jongerentaal, reclame, teleshopping….  Thema’s die in alle taalvakken steeds weer opnieuw, tot in den treure, worden aangesneden.

Inhoudelijke tekstvragen peilen zelden naar tekstbegrip; het volstaat dat de tekst letterlijk wordt overgeschreven.

Geloven die handboekmakers nu werkelijk dat zij jongeren kunnen lijmen door de kaart van de jongerencultuur te trekken? Dat die jongeren die strategie niet onmiddellijk doorhebben en doorprikken? Weten zij dan niet dat jongeren hun eigen leefwereld honderd keer beter kennen dan wij; dat zij er hoegenaamd niet op zitten te wachten om door volwassenen over hun eigen leefwereld geïnstrueerd te worden; dat er over die jongerenwereld voor hen niets te leren valt?

Beseffen zij niet dat zij op die manier jongeren de kans ontnemen zich intellectueel te ontwikkelen? Dat vele begaafde jongeren vier jaar lang in het vak Nederlands op hun honger zitten? Dat zij vier lang lang het vak Nederlands als ‘zinloos’ ervaren? Dat leraren Nederlands van de eerste graad op basis van de handboeken die zij gebruiken vaak geen enkele zinvolle examenvraag meer kunnen verzinnen, omdat er zo weinig kennis wordt aangeboden.

Getuigt dit alles niet van een schromelijke onderschatting van wat jonge mensen aankunnen?

Is het niet onze plicht hen het beste van wat onze taal heeft voortgebracht aan te bieden, en dat vanaf het eerste middelbaar?

De literaire genres die van oudsher in het vierde jaar aan bod komen (sprookje, mythe, sage, legende, kortverhaal, …) worden niet langer als basisleerstof aangeboden en bovendien vaak versimpeld en opgeleukt (urban legends, bewerkingen van sprookjes, Disney,…). Ook hier weer een verregaande verleuking, disneyficering en infantilisering.

De laatste drie jaren van het ASO bieden nochtans een unieke kans om jonge mensen een grondige kennismaking aan te reiken met de grote thema’s en genres van de wereldliteratuur. In deze kostbare jaren, waarin de jonge geest maximaal ontvankelijk is voor kennisverwerving en verdieping, is het een bijna misdadige tijdverspilling om hen niet de opstap naar de echte literatuur te laten maken. Mythen, sprookjes en sagen bevatten vaak oerthema’s en archetypen die mogelijkheden bieden om op grote literaire werken te anticiperen, mits ze met voldoende diepgang worden behandeld. Veel leerlingen zullen hierna nauwelijks nog de kans krijgen om hier grondig kennis mee te maken.

Zich leren inleven in grote emoties is een noodzakelijke voorwaarde om later in staat te zijn zich te kunnen verplaatsen in de emoties van anderen. En juist het ontbreken van dit empathisch vermogen is één van de tekorten van onze tijd.

Moeilijk, deze teksten? Helemaal niet; het vraagt alleen wat context en een invoelbare beleving. Te hoog gegrepen? Geenszins, want erg aansluitend bij de levenssfeer van ontluikende pubers en een prima opstap naar een literaire taal. Ingaan tegen banalisering is ook een opdracht van het onderwijs.

De zakelijke teksten in de handboeken spelen in op de actualiteit, maar zijn binnen de kortste keren verouderd. Is het niet evident dat leraren zelf actuele teksten selecteren, teksten die dan ook echt heet van de naald zijn?

Spelling wordt aangeleerd via het ‘farting vierstappenplan’ of bv. een ‘brief aan je ex’, waarin deze laatste wordt bedacht met wansmakelijke scheldwoorden. Moet het onderwijs in een twittertijd, waarin leerlingen steeds meer geconfronteerd worden met grensoverschrijdende vuilbekkerij, geen weerwerk bieden?

Wij constateren ook dat het soms bedroevend is gesteld met de vakkennis van de handboekmakers: meningen die als feiten worden voorgesteld, vergelijkingen die moeten doorgaan voor argumenten, fout woordgebruik, antwoorden waar we zelf niet op zouden komen.

Wij doen dus een oproep aan alle kritische collega’s om niet de gemakkelijke weg te kiezen, de angst voor de doorlichting te overwinnen en zich niet langer te laten lijmen door op winst beluste uitgeverijen, die materiaal van een bedenkelijk niveau aanbieden.

Kritische, creatieve leraren, die bewust met hun vak omgaan, geven de voorkeur aan eigen materiaal verzamelen, waar ze zelf 100% achter kunnen staan, ook al stuit dat op tegenstand van collega’s in de vakgroep.

 

Paul De Loore, Hildegarde Goubert, Rosine Van Oost namens Het oog van de meester

Nieuwsbrief september 2017

OPEN BRIEF aan Minister van Onderwijs Hilde Crevits, 1 september 2017

Mevrouw de minister

Op het benefietdiner van het Willem Elsschot Genootschap (Antwerpen, 28 maart ‘17) sprak u de volgende gevleugelde woorden: ‘Laat mijn persoonlijke lezing van Elsschot een dubbel pleidooi zijn. In de eerste plaats een pleidooi voor een onderwijs dat jongeren werkelijk ‘meer mens’ maakt. Voor een onderwijs dat niet slechts een opleidingsmodel is, niet slechts een technisch-wetenschappelijke school om vaardigheden en talenten te ontwikkelen, maar ook een vrijplaats die onze jongeren een ruimere menselijke vorming biedt. (…). En laat in dat onderwijs literatuur een vaste plaats hebben. Verhalen als bron van kennis, maar ook als spiegel voor onszelf en onze samenleving, als labo voor onze passies en overtuigingen en als open venster op de wereld.”

Deze woorden zijn ons uit het hart gegrepen en stellen ons gerust: onze minister heeft het hart op de juiste plaats; zij weet waar echt goed onderwijs over gaat: de vorming (noem het gerust ‘Bildung’) van de totale persoon.

Toch moeten wij u wijzen op een discrepantie tussen uw bevlogen onderwijsvisie en de praktijk, waar wij als ervaren leraren dagelijks mee geconfronteerd worden.

Nemen we bv. het belang van literatuur, dat u zo hoog acht. Wie het leerplan Nederlands strikt wil volgen naar de eisen van de inspectie ‘mag’ nog ongeveer één zesde van de lestijd aan literatuur besteden. In de vreemde talen komt de literatuur nog nauwelijks aan bod. Het is toch veel nuttiger een koffie in het Frans te kunnen bestellen dan Baudelaire te lezen? Leraren die dat ‘open venster op de wereld’ en die ‘spiegel voor onszelf’ nog willen aanbieden, worden dus in de subversiviteit gedwongen, gaan hun eigen weg en lappen het leerplan noodgedwongen aan hun laars, tegen de doorlichting en de vakgroep in. Vreemd toch; het zijn net die leraren die hun stempel drukken op jonge mensen in ontwikkeling, en niet zij die volgens het boekje werken. Je leest het overal: De leerkrachten die we ons herinneren, pakten het immers net iets anders aan, vanuit hun eigen persoonlijkheid.’ (K. Daniëls, DS 28 aug.’17)

Het soort onderwijs dat u (en wij) voorstaan, kan alleen gegeven worden door enthousiaste, gepassioneerde en erudiete leraren, die hun vak als een levensroeping zien, die zichzelf voortdurend blijven ontwikkelen (door bv. heel veel te lezen; is dat niet de beste ‘professionalisering’?) en die over voldoende intellectuele bagage en persoonlijkheid beschikken om jonge mensen te inspireren. Ze bestaan nog, in vrijwel alle scholen, gelukkig ook onder de jongeren, maar worden stilaan toch een bedreigde diersoort.

Vooral jonge leraren bezwijken onder de loodzware planlast van jaarplannen, doelstellingen, voorbereidingen, ‘matrices voor testen’, zorgdossiers, correctiewerk… en de verlammende angstpsychose voor de doorlichting (T.de Bleye, DS 9 juni ‘17), vaak ten koste van persoonlijk engagement en bevlogenheid. Geen wonder dat zo velen afhaken of met langdurige burn-outs te kampen krijgen (F. D’Hanis, DS 26-27 aug. ’17).

Meer en meer stemmen gaan op om met het oog op een radicale onderwijshervorming aparte vakken af te schaffen. ICT-ondernemer en docent Peter Hinssen bv. gelooft eerder in ‘interdisciplinaire formats’ met vakoverschrijdende co-teaching die ‘mental agility’ moeten genereren in ‘een wereld die sneller dan ooit verandert’ (The day after tomorrow, 2017). Worden jongeren op die manier breed gevormd of eerder afgericht op de eisen van de arbeidsmarkt? En is die creativiteit niet enkel te bereiken via een goede beheersing van die verguisde vakinhouden o.l.v. beslagen leraren? Kan de leerling het vak niet pas overstijgen wanneer hij er eerst in ondergedompeld werd? Wie de wetten van de fysica, van de wiskunde, van taal, van geschiedenis, … in het hoofd heeft zitten, zal het wel kunnen rooien ‘the day after tomorrow’. De logische volgorde van leren blijft volgens ons: eerst feitenkennis opdoen, dan de verbanden tussen die feiten begrijpen en pas dan creatief omspringen met het geleerde. Veel onderwijsvernieuwers lijken die logica te willen omdraaien. Wat men hierbij trouwens volkomen uit het oog verliest: leraren kiezen hun opleiding nog altijd in de eerste plaats omdat ze gepassioneerd zijn door een vak, een wetenschap, een taal, en omdat ze die liefde willen overbrengen. Als men de vakken afschaft, dreigt men ook de grootste motivatie voor de leraar weg te nemen.

Wat die kennis betreft. In Nederland woedt een discussie tussen voor- en tegenstanders van het zogenaamde ‘nieuwe leren’, waarbij de toegevoegde waarde van school en klaslokaal in vraag wordt gesteld (Is kennis niet een beetje achterhaald?, Trouw 20 aug.’17). De denktank Platform Onderwijs2032 wil het onderwijslandschap voor de komende decennia uittekenen en we herkennen progressieve standpunten, die er op Rousseau-achtige manier van uitgaan dat jongeren niet met kennis, discipline en concentratie moeten lastiggevallen worden, maar dat nieuwe methoden (games,…) het onderwijs aantrekkelijker zullen maken en ervoor zullen zorgen dat leerlingen beter leren. Ook bij ons gaan stemmen op in die richting. Als het regent in Amsterdam druppelt het in Brussel (DS 15-16 juli ’17).

Nog wat noordelijker ligt ‘schoolvoorbeeld’ Finland, zo vaak afgeschilderd als educatief paradijs. Dat de kwaliteit van dat Finse onderwijs voornamelijk te danken is aan de hoge opleidingsgraad van de leraren en de ongeziene autonomie, verantwoordelijkheid en flexibiliteit die Finse leraren genieten in wat en hoe zij onderwijzen, wordt er meestal niet bij gezegd (The Guardian 9 aug.’17). Finse leraren quoteren het werk van hun leerlingen alleen wanneer zij dat nodig achten en niet in functie van rapport of doorlichting. Resultaten en ‘leerwinst’ worden niet gecontroleerd, maar door de leraren zelf samen met de schooldirectie geëvalueerd. Gedetailleerde jaarplannen of verantwoording van wat in de les gezien is, worden niet geëist. Het is bij ons wel even anders…. ‘Wat niet op papier staat, is niet gezien’, zeggen inspecteurs letterlijk. Dat scholen wel degelijk vrij zijn en enkel beoordeeld worden op de realisering van de wettelijk vastgelegde eindtermen, zoals Koen Daniëls poneert (DS 28 aug.’17), klopt niet. De doorlichting beoordeelt scholen immers op de realisering van het leerplan dat zij onderschreven hebben binnen hun koepel. Dat de doorlichting geen uitspraken zou doen over hoe dat leerplan wordt gerealiseerd, klopt al evenmin.

Wat ons onderwijs dus nodig heeft, is een grotere autonomie voor scholen en leraren (L. Boeve, DS 27-27 aug.’17) en meer vertrouwen in de expertise van de leraar. Leraren hebben middelen en tijd nodig om zichzelf geestelijk te ontwikkelen en te verrijken en besteden dus liefst zo weinig mogelijk tijd aan tijdrovend, zinloos papierwerk, waar niemand iets aan heeft.

Mevrouw de minister, wij zijn het roerend met u eens dat de school ‘een vrijplaats’ moet zijn ‘die jongeren een ruimere menselijke vorming biedt’; ‘humanior’ maakt, inderdaad. Wij vrezen alleen dat dit door het beleid zelf onmogelijk wordt gemaakt. Laat deze gedachten, waarin heel veel leraren zich zullen herkennen, een zoveelste oproep zijn vanuit het werkveld om eindelijk gehoord te worden. Wij vliegen er in elk geval met graagte en hart voor het vak en voor de leerlingen weer eens in!    Een leerrijk schooljaar toegewenst,

Stuur deze nieuwsbrief door naar collega’s en geïnteresseerden: www.oogvandemeester.be

Nieuwsbrief juni 2017

Traditie en toekomst van vorming als mens, burger, professional over de rol van onderwijs in persoonsvorming en burgerschapsvorming: een verslag

http://www.ucsia.org/main

 De Gouden munt: weg met alleen functionele taalvaardigheid voor beroepsleerlingen

Schrijfster en leerkracht, Ruth Lasters, uitte haar verontwaardiging over het feit dat leerlingen uit het technisch onderwijs amper nog taalonderricht krijgen (zij hebben geen vak Nederlands en de enige taalvorming die zij nog krijgen vormt een klein onderdeel het ‘Project Algemene Vakken’, dat vier uur per week wordt gegeven). Hierdoor onthouden wij een groot deel van de leerlingenpopulatie taalemotie en-plezier, wat nochtans essentieel is voor een continue verbale en cognitieve ontwikkeling. Zij pleit voor taalgericht lesgeven en leesbevordering (zelf ging ze met haar leerlingen aan de slag met een eigen hedendaagse interpretatie van het theaterstuk Romeo en Julia).

 Beschavingsbesef: Hoe kunnen we als samenleving identiteit gebruiken om het leerproces te stimuleren, leerlingen te motiveren, onze cultuur en traditie mee te geven en integratie te stimuleren?

Othman El Hammouchi, laatstejaars secundair onderwijs en laureaat van de Belgische Filosofie Olympiade, ziet onderwijs als een proces dat de jongere moet ondersteunen in zijn groei naar autonoom (zelf)bewustzijn en kritische onafhankelijkheid. Deze ontwikkeling omvat zowel een rationele, als een morele, spirituele, esthetische en lichamelijke component en schrijft zich in, in een bredere beschavingscontext.

Samen leren samenleven’: Burgerschapsvorming binnen de contouren van het PPGO!

 

Elias Hemelsoet, beleidsadviseur in het GO! Onderwijs, lichtte toe hoe het neutraliteitsbeginsel, dat wordt geïnterpreteerd als samenleven op grond van gelijkwaardigheid, de basis vormt voor een pedagogisch project PPGO! gebaseerd op actief burgerschap en maatschappelijke betrokkenheid. Het PPGO! bestaat nu 10 jaar en wordt herdacht i.f.v. de veranderende samenleving, gekenmerkt door digitale communicatie en superdiversiteit. Hiertoe werd een bevraging onder directie, leerkrachten, leerlingen en ouders ingericht. Daaruit blijkt onder meer dat leerlingen waarden als respect een meer actieve invulling geven (ervoor zorgen dat iedereen zijn mening kan uiten en leren omgaan met verschillen i.p.v. de passieve concepten van tolerantie en verdraagzaamheid). In het vernieuwde PPGO! verschuift de focus van individuele ontwikkeling naar de verhouding van het individu tot de samenleving en van actief pluralisme naar actief burgerschap. De school als een oefenplaats voor samen leren samenleven en de school als actor in de samenleving.

Schoolse vorming: een kwestie van basisconditie Pedagoog Maarten Simons van het Laboratorium voor Educatie en Samenleving van de KU Leuven verdedigde de school als een specifieke locatie voor een specifieke pedagogische benadering. Er zijn verschillende vormen van leerprocessen zoals socialiseren (sociologische benadering), responsabiliseren (ethische benadering), emanciperen (politieke benadering), initiëren (culturele benadering). Dit zijn externe benaderingen die worden toegepast op de school waardoor die wordt geïnstrumentaliseerd. Schools leren is een zeer specifieke pedagogische vorm (zoals de democratie een zeer specifieke vorm van politiek systeem is). De samenleving maakt tijd en ruimte vrij voor de volgende generatie om zich te vormen tot een generatie die in staat is de samenleving te vernieuwen (de school installeert in zekere zin een pedagogisch generatieconflict die de bestaande orde op het spel kan zetten). Schoolse vorming is er dan ook op gericht om een basisgrammatica (‘geletterdheid’) mee te geven die de leerling in staat stelt de realiteit te ontsluiten en zich te verhouden tot wat hem beïnvloedt.

Algemene vorming in en door beroepsopleiding

Hans Van Crombrugge, hoofdlector pedagogische vakken en onderzoeker aan het Hoger Instituut voor Gezinswetenschappen van de Odisee Hogeschool, vertrok van de spanning tussen algemene vorming en technisch en beroepsonderwijs. Heeft dit dan geen vormende waarde? Duitse pedagogen uit de vorige eeuw, -onder meer Eduard Spranger, die stelde dat er geen sprake kan zijn van algemene vorming zonder beroepsvorming-, werkten curricula uit waarbij leerlingen eerst ambachtelijke vorming kregen en pas daarna algemene vorming. Bij het ambacht staat de creativiteit centraal, gaat het om een initiatie in een wereld (met eigen grammatica) die moet leiden tot een eigen weg. Pedagoog John Dewey vond het belangrijk om de leerling in contact te brengen met het beroepsveld om te ontdekken wat hem past, waar hij plezier in vindt en wat hem uitdaagt om zich te verbeteren. Daarna komt het erop aan om jouw talent met de wereld te verbinden en van een beroep een roeping te maken. Het concept van meesterschap verdient hernieuwde aandacht en is ook van toepassing op de leerkracht die zijn leerlingen uit hun leefwereld haalt en tot spreken brengt.

Nieuwsbrief april 2017

Digitale media : een zegen én een vloek?

Eind maart maakte DS opnieuw gewag van een Brits-Amerikaans onderzoek (universiteit van Surrey en Harvard Medical School) over het desastreuze slaappatroon van tieners, en de gevolgen hiervan voor hun studiegedrag. Voor een belangrijk deel zou dit te wijten zijn aan hun nachtelijk gebruik van digitale media, omdat het blauwe licht van laptops en tablets de aanmaak van het slaaphormoon melatonine afremt.

Daarmee verwijst dit artikel niet alleen naar de zorgwekkende stijging van digitale verslaving onder jongeren, maar toont het ook aan hoe dit hun hele organisme steeds meer verstoort.

Dit maakt duidelijk hoe actueel het boek ‘Digitale dementie’ van prof. dr. Manfred Spitzer, vermaard Duits neuroloog en geheugenonderzoeker, blijft.  Al heeft het boek destijds een storm aan reacties losgemaakt en is het nog steeds controversieel, dit doet niets af aan de fundamentele vraagstelling naar de plaats van digitale media in het onderwijs en het dagelijks leven van kinderen en jongeren. Te gemakkelijk omarmen we die als nuttig, te snel aanvaarden we ze als onvermijdelijk.

De toon van het boek mag dan soms belerend zijn, Manfred Spitzer propageert niet dat er geen digitale middelen in het onderwijs gebruikt moeten worden. Maar hij pleit wel voor een veel zorgvuldiger en weloverwogen inzet ervan, zodat de kwaliteit van het leren en de sociale vorming niet achteruit gaat. Vooral voor de cruciale ontwikkelingsjaren van het brein (0-18 jaar) maant hij aan tot grote voorzichtigheid. Zijn grote verdienste bestaat er vooral in dat hij met dit grondig wetenschappelijk onderbouwd werk de kat de bel heeft aangebonden, en dit voor lange tijd.

Om dit te illustreren gaan we kort in op twee belangrijke stellingnames van het boek : de werking van ons brein en het belang van lichamelijke ervaringen en schrijven.

 

De werking van ons brein

 

Volgens Spitzer functioneren onze hersenen in belangrijk opzicht als een spier: als ze gebruikt worden, groeien ze. Zoniet, dan verschrompelen ze. Zo hebben orkestmusici een groter hersengebied voor het gehoor. Bovendien is aangetoond dat dit vergrote volume na het leerproces behouden blijft. Hersencellen sterven af en worden door nieuwe vervangen, waarvan is aangetoond dat deze nieuw ontstane cellen bijzonder goed kunnen leren, op voorwaarde dat ze verbinding kunnen maken met de reeds aanwezige structuren. Hoe vindt deze inbouw plaats? Door te leren, d.w.z. iets werkelijk meemaken en verwerken. Bepalend hiervoor is dat niet zomaar iets eenvoudigs wordt geleerd, maar dat de pas gevormde hersencellen door moeilijke taken worden uitgedaagd. Wat is dit ‘moeilijks’ ? Dit zijn opgaven ‘waarbij men een bepaald gedrag moet vertonen in een bepaalde context, op grond van op dat moment aanwezige signalen en in combinatie met in het verleden verworven kennis.’ Het verwerven van inzicht dus.

Steeds vaker hoor je de vraag : waarom zou je nog iets uit het hoofd leren, als je iets eenvoudig op het internet kan opzoeken ? Wat is het nut van feitenkennis ? Parate kennis en feitenmateriaal bieden nu juist de bouwstenen waarmee het brein aan de slag kan gaan, en waarmee de hersens kunnen groeien en getraind worden.

Maar dit veronderstelt meer dan copy&paste, waartoe studenten zich meer en meer beperken als ze een taak of voordracht moeten maken. Als ze met dit werk geen inzichtelijke vragen moeten beantwoorden, geen vergelijkingen of logische structuur moeten maken, dan is er nauwelijks hersenactiviteit.  Wanneer je kennis echter via verschillende kanalen tot je neemt, bv via horen en lezen en bespreken, dan zet deze zich veel dieper vast in het brein. Ook overschrijven is minder nutteloos dan soms gesuggereerd wordt.

Het belang van lichamelijke ervaringen en schrijven

 

Na de geboorte worden hersenen in twee opzichten gevormd. Er komen snelle verbindingen tussen de diverse hersenmodulen en binnen die modulen ontstaan door leerprocessen sporen van toenemende complexiteit.

Bovendien is het zo dat vroege, eenvoudige leerprocessen van doorslaggevend belang zijn voor latere, hogere intellectuele prestaties. Wie op dit lagere niveau geen duidelijke, scherpe en heldere sporen heeft gelegd, kan op hogere niveaus slechts met moeite het abstracte denken aanleren.

Bij de ontwikkeling van de hersenen spelen zintuiglijke ervaringen met de echte wereld een belangrijke rol. Hierdoor worden meerdere hersengebieden tegelijk aangesproken en dat is voor veel leerprocessen cruciaal. Het vervangen van deze zintuiglijke ervaringen door louter kijken naar een Ipad leidt tot een daling van het leerrendement. Een peuter die een trap op en af leert stappen heeft een veel rijkere leerervaring dan als hij een figuurtje op een Ipad dit ziet doen (want hij moet zich weten vast te houden, de diepte van elke trede inschatten, zich veilig weten en zelfvertrouwen ontwikkelen).

Evenzo heeft neurowetenschappelijke onderzoek aangetoond dat alleen als kinderen letters hebben geleerd door ze zelf te schrijven, er behalve visuele hersengebieden ook hersenregio’s actief zijn die normaal gesproken verantwoordelijk zijn voor beweging. Bij letters die aangeleerd waren met een toetsenbord was dit niet het geval. Daaruit kan geconcludeerd worden dat alleen bij het vormen van letters met een pen motorische geheugensporen worden aangelegd, die bij het zien van letters worden geactiveerd; zo wordt de betreffende letter makkelijker herkend. Dit geheugenspoor, dat bevorderlijk is voor het lezen, ontstaat niet bij het typen op een toetsenbord, omdat typebewegingen geen enkel verband houden met de vorm van de letter.

Vandaar dat Spitzer waarschuwt om veel meer onderzoek af te wachten alvorens de training in schrijfvaardigheid met pen en papier af te zwakken.

 Uiteraard is het onbegonnen werk om in dit korte bestek dit belangrijke werk recht te doen. Zo heeft Spitzer het verder ook over sociale netwerken, games , multitasking en stress (als het ontbreken van zelfbeheersing). Voor ieder die professioneel of als ouder dagelijks betrokken is bij de opvoeding van kinderen en jongeren blijft dit boek verplichte lectuur.

Manfred Spitzer, Digitale dementie, hoe wij ons verstand kapot maken, Atlas Contact 2013, ISBN 978904502433